張正平

摘 要：問題是語文課堂教學的中心，一節(jié)好的語文課往往來自一個好的問題。但是在當前語文課堂教學中問題呈現(xiàn)出“虛化、泛化、濫化、淡化”的趨勢，好的問題應該引領(lǐng)學生有為，能提升學生的素養(yǎng)，具有“支撐性、力度性、啟發(fā)性、層次性”的特點。

關(guān)鍵詞：問題 引領(lǐng) 有為 素養(yǎng)

DOI：10.12241/j.issn.1009-7252.2021.12.043

最近參加一次主題為“生命課堂”的語文活動，聽了一節(jié)《女媧造人》展示課。這節(jié)展示課中，上課教師為了調(diào)動學生積極性，充分展示師生對話，在“合作探究”環(huán)節(jié)一共設計了9個問題（統(tǒng)計數(shù)據(jù)以課件展示的為準），分別為：女媧是誰？她有什么本領(lǐng)？女媧為什么造人？女媧是根據(jù)什么來造人的？女媧造的人為什么和自己一樣？女媧是怎樣造人的？女媧造出的人是怎樣的？女媧造人前與造人后的心情發(fā)生了哪些變化？故事中哪些內(nèi)容體現(xiàn)出女媧的“神”性？哪些內(nèi)容體現(xiàn)出女媧的“人”性？女媧造人的具體過程是真的嗎？你怎樣理解這種寫法？

聽完課我不禁思考：一節(jié)語文課到底該設計什么樣的問題有效、設計多少問題為宜、什么樣的問題才能提升學生素養(yǎng)引領(lǐng)學生有為？

一、當前語文課堂教學中問題設置之不良傾向

1.問題虛化

有時教師對學生在語文課堂上到底要學習什么、做些什么、需要達到什么樣的效果，并沒有明確的思考和設計，設計的問題太虛太空。例如“你能感受與體會到課文的內(nèi)涵和情感嗎？”“學了這篇課文后你能了解別的世界著名作家及其主要作品嗎？”如此虛化的問題不僅沒有多少語文價值，更會桎梏學生思維的發(fā)展，長此以往學生的求知欲無法得到滿足，學生的想象力和創(chuàng)造力的培養(yǎng)就更無法實現(xiàn)。

2.問題泛化

課堂教學是教師有目的、有計劃地進行傳授知識、技能和育人的社會實踐活動。為了達成教學目標完成教學計劃，有時教師會泛泛而談設計很多問題，導致設計的問題指向性不明確、針對性也不夠強，不能有效激發(fā)學生的閱讀興趣，更不能引發(fā)學生的深度思考。有時問題過于簡單，幾乎沒有任何思考價值，如“這篇課文總共多少自然段？”等。有時甚至于僅以單純的判斷性提問形式呈現(xiàn)，“是不是”“好不好”“對不對”等。這些泛化的問題讓課堂看上去熱熱鬧鬧，實際上并沒有多少思維的含量，不利于學生思維的提升，教學效果自然也有限。

3.問題濫化

有時為了課堂的流暢，教師在備課時會設計很多問題，力求面面俱到，導致問題過多而泛濫成災。為了完成教學任務或者說為了完成設計的問題只能加快提問的速度，壓縮了學生的思考時間和空間，最終師生間只能被這些虛化的問題牽著鼻子走。如此濫化的問題讓學生云里霧里中疲憊不堪，不僅思維得不到有效訓練，語文核心素養(yǎng)也無法得到提升。

4.問題淡化

主要表現(xiàn)在兩個方面：一是課堂上幾乎沒有問題，從上課到下課教師基本沒有提出問題，師生間缺乏對話，教師上課仍然是“滿堂灌”“一言堂”;二是問題和文本沒有多少關(guān)系，例如有的教師在教風景名勝的課文時，提出一個問題“你能給大家介紹一個你最喜歡的景點嗎？”幾乎整節(jié)課都用于介紹風景名勝、觀看風景碟片、交流圖片資料，而放棄文質(zhì)兼美的課文，把好好的一節(jié)語文課上成了一節(jié)“旅游觀光課”。問題的淡化無論是什么原因，都無益于提升學生的語文核心素養(yǎng)。

問題是語文課堂教學的中心，一節(jié)好課往往來自一個好的問題。什么樣的問題才是真正的問題、語文問題？什么樣的問題才能提升學生的語文核心素養(yǎng)呢？百度百科對“問題”的定義是這樣的，“問題，指要求回答或解答的題目;事態(tài)的嚴重性足以引人研究討論，或尚待解決者”?；诖?，根據(jù)語文學科的特點，我認為有效的問題或者說真正的問題應該具有引領(lǐng)作用，能夠激發(fā)學生學習祖國語言文字的興趣、培養(yǎng)學生的語文思維能力，最終提升學生的語文核心素養(yǎng)。

二、引領(lǐng)學生有為問題的特質(zhì)

1.問題具有支撐性

畫家要畫一棵樹，都是先畫樹的主干，再添加枝干和葉子等，這樣先畫主干有什么好處呢？先畫主干就撐起了畫面，奠定了畫風和格調(diào)。主干畫好了，這幅畫就成功了一大半。那么，在我們的語文教學中同樣需要有一個主要問題來支撐我們的課堂，以此勾連起整個教學的各個環(huán)節(jié)，提綱挈領(lǐng)地輻射和管轄起其他教學內(nèi)容。一個支撐問題使整堂課有了骨架，課堂推進有了節(jié)奏感，能引發(fā)學生求知的欲望，讓學生的情緒在或亢奮或沉靜中“潛流暗涌”起來，如教學《皇帝的新裝》可以設計這樣一個支撐性問題進行師生對話展開教學：跳讀全文，圈點勾畫出描寫皇帝的語言、心理活動和相關(guān)動作等語句并揣摩、分析，請在“這是一個 的皇帝”句中寫上一個詞，并從文中找出依據(jù)說明。一個簡單的問題就串聯(lián)起課堂，并把課堂支撐起來了，使整個課堂圓融如一。

2.問題具有力度性

語文課堂是師生對話、生生對話、生本對話的語文實踐場所，對話可以說是語文課堂教學的最主要活動，而師生之間的對話往往是圍繞問題展開的。在語文課堂教學中，從不同的角度設計問題解決文章重點和難點，能夠激活學生興趣和思考，提高課堂教學的有效性。問題是教學目標的轉(zhuǎn)換，是教學目標的具象化。有力度的問題應該是“提領(lǐng)而頓，百毛皆順”，能牽一發(fā)而動全身，主導課堂教學、文本研讀和對話的走向，提綱挈領(lǐng)引導學生縱覽全局。如《木蘭詩》可以設計這樣幾個問題進行對話展開教學：木蘭在你們心中是什么樣的形象？體現(xiàn)在哪里？木蘭是女性，你在詩中是如何感受到木蘭的女兒身的？兩個極具力度的問題推動師生緊扣文本開展對話，逐層提升，也能促進學生自主地思考、品味、感悟，成為學習的主人。

3.問題具有啟發(fā)性

郭沫若說過：教學的目的是培養(yǎng)學生自己學習，自己研究，用自己的頭腦來想的精神。語文課堂教學的實踐告訴我們，教師能夠提出有啟發(fā)性的問題，是決定教學效果的最重要因素，教師提出問題的水平越高，教學效果越好，越能培養(yǎng)學生的思維能力，激發(fā)學生語文學習的興趣。如《皇帝的新裝》可以設計這樣幾個問題進行對話展開教學：童話是借助想象與夸張來寫就的，讀完《皇帝的新裝》，你覺得文中最具有夸張力的細節(jié)是哪個？鬧劇成功上演的最主要因素你認為是什么？請結(jié)合課文說明?！盎实劬驮谀莻€富麗的華蓋下游行起來了……”如果讓你從這里寫你的安徒生童話的結(jié)尾，你會怎么設計？三個簡單的問題啟發(fā)學生深入文本，從學生已有的閱讀積累開始，通過教師的設問與追問，步步為營，達到預期的教學效果。

4.問題具有層次性

布魯姆教育目標分類法認為：所提問題可以從簡單逐漸發(fā)展到復雜;可以按學習目標的要求，分層次提出問題。并提出按照“認知性問題——理解性問題——應用性問題——分析性問題——綜合性問題——評價性問題”順序設計問題提出問題，問題的歸宿不僅是要掌握問題、解決問題，而且還要分析問題、發(fā)展問題，通過解決問題學生不僅可以掌握知識，還可以對知識進行整合、重組和提高發(fā)展并提升能力。教師在設計問題時要從全局出發(fā)，層次分明，唯有這樣才能促進學生參與對話。如《孔乙己》可以設計這樣幾個問題進行對話展開教學：請說一說這篇小說的情節(jié)？這篇小說主要寫了有關(guān)孔乙己的哪些事情？文章結(jié)尾：大約孔乙己的確死了，你認為孔乙己究竟死了沒有？既然是“大約”，為何還要用“的確”，作者為何要這樣寫？三個有層次的問題不僅讓學生知道“寫什么”，還讓學生思考“怎么寫的”“為什么這么寫”，由易到難也符合學生認知規(guī)律。

陶行知老先生說：“發(fā)現(xiàn)千千萬，起點是一問。智者問得巧，愚者問得笨”。在語文課堂教學中，好的問題會引領(lǐng)學生有為，會始終貫串于語文課堂教學，會保證學生的主體地位，會尊重學生在學習過程中的獨特體驗，會有效提升學生的語文核心素養(yǎng)。

參考文獻：

[1] 董金定《新導·心問·欣達——有效促進高中語文課堂教學策略淺析》，《語文世界（教師之窗）》2021年Z2期。

[2] 梁世安《有為教育，引領(lǐng)學生幸福成長》，《廣東教育（綜合版）》2011年第12期。

[3] 劉偉《優(yōu)化教學內(nèi)容，構(gòu)建初中語文生態(tài)課堂》，《試題與研究》2021年第20期。