龐鳳琴

(集寧師范學院，內蒙古 集寧 012000)

新文科建設以中國特色社會主義以及新經濟發(fā)展為背景，突破傳統(tǒng)文科思維，從專業(yè)分割轉向交叉融合，把新技術融入文、史、哲等課程，是教育發(fā)展的創(chuàng)新舉措。長期以來，大學寫作課程教學重視寫作理論知識講授，也重視學生寫作能力的訓練，雖然在課程教學改革背景下兩者課時占比有所側重，但傳統(tǒng)的序列化寫作教學模式遠不能滿足新時代課程教學改革的需要，也不能完全實現(xiàn)“以學生為中心”的教育教學目標。大學生已有一定的寫作能力，但存在局部寫作能力缺失問題，讓學生在有限的時間內，有針對性地突破個體寫作障礙，也是寫作教學亟待解決的問題之一。

孔子說：“不讀詩無以言”。經典之所以為經典，在于其思想內容、藝術成就等方面有諸多可供學生汲取的養(yǎng)料。要從經典作品閱讀中獲取更多養(yǎng)料，不僅需要學生擴大自我閱讀范圍，品鑒不同風格的作品，在教學中更要打通閱讀與寫作的任督二脈，這不僅可使閱讀價值擴大化，亦可切實促進寫作者寫作水平質的飛躍。沒有深厚的經典閱讀積淀，沒有深入的生活積累，單憑想象力或以應試為目的寫作訓練難以把握住時代脈搏、寫出優(yōu)秀的作品來。時代的要求、學科的發(fā)展、課程的改革，把微型化寫作訓練嵌入漢語言文學專業(yè)的相關課程教學中不啻為一種很好的教改探索。

2014年，汪成榮教授和鄧彤博士首先提出了微型化寫作課程理論，提出建構一種“規(guī)模小、容量小、主題單純、目標清晰、針對性強、有操作性的微型寫作課程”[1]。該理論提出搭建合宜的教學支架，確定寫作目標，將學生的寫作問題散點突破，這一理論為打通閱讀與寫作通道，在經典閱讀教學中嵌入微型化寫作訓練提供了實踐的可能性。

一、讓閱讀和寫作互通心意

閱讀是寫作的基礎，如果沒有大量閱讀積累，寫作是難以持續(xù)進行下去的。閱讀教學目標，一方面是要提高學生的文學鑒賞水平，另一方面也希望通過閱讀提升學生自我的寫作水平。

(一)以微型化寫作為目的的閱讀反思：以《文城》鑒賞為例

好作品具有打動人心的力量。在閱讀文本時，不能只想“作者說了什么”，還要明曉“最打動你的地方在哪里”“作者如何說”“為何這樣說”，甚至還可以挑戰(zhàn)作者，反思作品“這樣安排有什么問題？” “作品情節(jié)安排是否有疏漏之處？”“換一種思維來組織材料，效果又如何？”等一系列問題。批判地思考一部作品時，讀者才算真正讀懂了一部作品，也開始有意識地思考寫作到底是怎么一回事。

《文城》是作家余華繼《活著》之后，于2021年出版的一部重磅長篇小說，這部小說時間設定在清末民初，空間上從北至南，在廣闊的地域空間，從不同的視角講述了江南小鎮(zhèn)——溪鎮(zhèn)林福祥等人的愛恨悲歡，勾勒出一幅紛繁復雜的時代畫卷。小說以倒敘手法交代了林福祥居留在溪鎮(zhèn)的緣由，敘述了林福祥從北到南一路尋找妻子小美未果，最后居留在溪鎮(zhèn)直到離世。

小說第一部分寫道：“林福祥留給陳永良的背影就是一個龐大的包袱……這樣龐大的包袱是陳永良從未見過的，在這個北方人魁梧的身后左右搖晃，他仿佛把一個家裝在了里面?！边@一句告訴讀者林福祥來自北方，所以第二部分開頭便寫道：“這個背井離鄉(xiāng)的北方人來自千里之外的黃河北邊，那里的土地種植著大片的高粱、玉米、和麥子”，這一段是過渡段，上承第一部分，下啟林福祥身世交代：“林福祥出生在一戶富裕的人家……”，可以看出這樣的敘事轉換非常自然，并沒有出現(xiàn)突?；驍嗔熏F(xiàn)象，敘事者娓娓道來，讀者讀起來也流暢自然。這樣的倒敘手法是值得讀者在寫作訓練中學習借鑒的。

由于對小美沒有過多的情節(jié)交代，這一形象很是模糊朦朧，但找尋小美又是主人公林福祥一切行為的緣由，小美的消失始終是林福祥內心一個解不開的結，也是讀者心中的一個疑惑。因此，在小說之后，作者又寫了《文城·補》篇，但補篇的藝術感染力遠不及正篇，它雖解開了讀者心中的一個疑惑，卻給讀者留下了另一種遺憾，不知是否是作者有意為之，兩位人物在兩部作品中各表一枝。

《文城·補》類似于散文敘事中的補敘，是對沒有交代清楚的情節(jié)的補充敘事。運用補敘可以使文章情節(jié)結構更加完整，從而更好地表達了主題。當然，習作者也可以反思這種敘述方法的不足。

通過文本細讀，寫作者可以從中學習如何運用順敘、倒敘、插敘、分敘、補敘這些敘事的基本敘述方法。特別是倒敘，它可以造成懸念激起讀者閱讀興趣，又可使文章顯得波瀾曲折、跌宕生姿，但在倒敘和順敘的銜接處，一定要注意文章內部結構的過渡和照應，過渡要自然，避免出現(xiàn)上下文斷裂和意思混淆不清的情況。

(二)以“讀者定位”為前提的寫作思維

雖然許多優(yōu)秀作家在創(chuàng)作中并不會考慮讀者，他們只想把自己對時代、事件、人物的認知、思考轉移到作品中去，但他們還是希望自己的作品能被更多的人接受和理解。隨著全媒體寫作時代的來臨，微寫作日益興盛，也需要寫作者重視讀者需求，微型化寫作訓練也應思考讀者的重要性。

寫作首先要明確的是主題，但也要明確寫作的目的，要明確“讀者定位”及“讀者需求定位”，要知道寫給誰看，然后再考慮文章謀篇布局的問題。寫作初始,寫作者只是對作品有一個大概構想，但在寫作的過程中，寫作者心里總會有一個潛在的目標讀者引導著寫作者。寫作者通過寫作，激發(fā)自己的創(chuàng)作潛能，寫出讀者內心想表達的內容，一部作品、一篇文章如果能讓讀者產生共鳴，激發(fā)起讀者的情感，就達到了它的創(chuàng)作目的。當然，讀者有著自我認知水平和價值體系并依此來解讀文本，所以有時候讀者和作者也難以產生共鳴，這也不必苛責，兩者之間只要思想和心意趨近就可以了。

微型寫作訓練可以引導學生采用逆向思維從終點往回推理，先考慮結果再考慮過程，寫作就會變得容易一些。甚至在收集整理素材時就可以考慮：“這個素材用在開頭是否可以吸引讀者的興趣？”“這個素材用在結尾是否可以加深讀者的印象？”先確定好文章結尾，這樣的寫作思路適用于議論性散文及其他文體寫作訓練。它既可以引起讀者的閱讀興趣，也可以很好地調配全文素材，一舉多得。

綜上，無論功能性寫作還是藝術性寫作都不能無視讀者的存在。具有讀者意識的作者，在其作品中會用召喚結構來引發(fā)讀者的共鳴與思考，而了解寫作意圖及寫作結構的讀者更能進行有效閱讀。當然，從寫作者來說，如果作品一味迎合讀者，也會失去寫作的意義，讀者也會失去閱讀的興趣。閱讀方和寫作方都應誠實地面對彼此，互通心意，彼此的潛力才能得以充分發(fā)揮。

二、微型化寫作訓練嵌入的可能性設計

寫作容易形成寫作定式，寫作者很容易按照固有思維模式寫作。要突破自我的寫作窠臼，就要大量閱讀不同文體的文章，以讀促寫，使文章結構、布局、敘事等方面更加靈動多樣。微型化寫作中的散點訓練也可以穿插在“大學語文”“中國現(xiàn)當代文學”“外國文學”等文學類課程的閱讀教學中。

(一)謀篇布局訓練的嵌入

謀篇布局是作者在確立主題、選定材料后，根據(jù)主題的需要把材料依主次、條理，在一定的統(tǒng)一形態(tài)中結構成文章。思路是文章結構內在的依據(jù)，是作者根據(jù)客觀事物本身的內部規(guī)律和事物之間的聯(lián)系，經過思考形成的；布局是對全篇各個部分組織安排和組合方式的整體構想，是作者觀察事物、分析問題、解決問題的思維活動條理性的反映。思路是布局的基礎。好的文章結構一定是邏輯性強的，它會給讀者閱讀帶來良好的閱讀體驗。教師可以在“大學語文”等課程中，通過優(yōu)秀作品的結構分析，嵌入邏輯結構安排訓練。

日本高產作家上阪徹在他的《10倍寫作術》一書中，提出了文章寫作的王道結構，即“結論—理由—具體實例—總結”。他特別強調文章開頭要引起讀者的共鳴，這樣的文章才更容易被人閱讀。以他的《RIZAP為什么能如約讓我們瘦下來？》一文為例，讓學生通過文本閱讀了解該文的結構特點：①從引起讀者共鳴開始寫(對RIZAP持懷疑態(tài)度的人很多——所以我親自嘗試——令人吃驚的是，真的可以瘦下去)。②和讀者“唱反調”：實際并非如此(很多人都不知道肥胖的原因)。③證明你的異議(肥胖的原因是攝入了含糖分的物質，減少糖分的攝入就可以；肥胖的原因是新陳代謝能力下降，所以要進行肌肉鍛煉……)。④新發(fā)現(xiàn)：使讀者震驚(通過節(jié)食來減肥，體力會下降，反而會適得其反)。⑤得出結論(理解了這個道理并堅持實踐就不會反彈。利用RIZAP來為健康瘦身的人也在增加等)[2]。這種議論表述法就是人們常見的“總-分-總”式(先演繹后歸納推理)。在議論文中還常用“總-分”式(演繹推理)、“分-總”式(歸納推理)、 “分-總-分” (先歸納后演繹推理)。這些寫作結構形式都可以拿來用于寫作訓練中。

如對學生的“分-總”結構訓練，學生以《高調與低調》為題，擬寫大綱初稿如下：第一部分：不努力的高調者，遲早會失??；第二部分：努力的低調者，早晚會一鳴驚人；第三部分：人要有夢想，可以偶爾喊，心里喊，但不要整天掛在嘴邊。

可以看出，這個“分-總”式的三個層次本身不構成邏輯，第一、二層表達了正反對比，且主觀色彩較濃，第三部分只是簡單重復了標題。學生修改后，層次安排調整如下： 第一部分：那些高調者后來都怎么樣了？第二部分：那些低調者后來都怎么樣了？第三部分：成功的人都在做這些事情。

修改后的文章結構層次邏輯性較好一些，可以清晰地看出成功與非成功者之間的差異，最后表明作者觀點，成功者應該如何做，這樣的文章結構簡單明了。

當然，散文寫作是自由靈活的，其結構布局絕不能教條呆板。小說、詩歌、戲劇的結構安排與散文的結構布局有很大的差異，小說強調人物、情節(jié)、環(huán)境等要素；詩歌要考慮結構的起承轉合、意境的創(chuàng)設、意象的經營，以美學藝術來呈現(xiàn)的形式結構等；戲劇要強調事件的產生、發(fā)展、結局以及戲劇沖突安排等?？傊瑢懳恼乱欢ㄒ鶕?jù)文體需要、主題需要、材料準備等因素，靈活安排作品結構層次。

在微型化寫作訓練中，除了安排學生對經典作品(文章)閱讀仿寫、擴寫、簡寫，也可以安排學生“創(chuàng)寫”。允許學生用自己的形式把自己聽到的、看到的、想到的，以及親身經歷過的事情用文字表述出來，引導學生去觀察、發(fā)現(xiàn)、了解生活，抒寫生活。

(二)敘事技法訓練的嵌入

敘事是構成寫作的重要因素，無論何種文體寫作都離不開敘事。敘事離不開敘述者，每一個敘事都有敘述者，但不一定都是以第一人稱出現(xiàn)在敘事語篇中，敘述人稱是敘述視角，就是“誰在說”“誰在看”，是作者觀察點和立足點在作品中的呈現(xiàn)，常見敘述人稱有第一人稱、第二人稱、第三人稱，其中，第二人稱用得較少。在“外國文學”課程中的“二十世紀文學——意識流文學”部分，便可嵌入意識流內心獨白寫作訓練。

內心獨白可分為間接內心獨白和直接心里獨白。間接心里獨白指的是在敘事者的敘述過程中突然插入小說人物的內心活動，有時這種內心獨白活動有“他想”“他意識到”一類的提示性引導詞，但是意識流小說家更集中運用的則是人物內心聲音的直接呈現(xiàn)，不用“他想”“他感到”一類引導詞，直接從敘事者的聲音轉換到人物的內心聲音，讓讀者一下子置于人物內心世界中，傾聽人物的心理活動。這就是意識流小說中運用最多的內心獨白的技巧。

詹姆斯·喬伊斯的《尤利西斯》中用的最多的就是間接內心獨白。“斯蒂芬彎下身去照了照舉在眼前的鏡子。鏡子上有一道彎曲的裂紋，映在鏡子中的臉被劈成兩半。頭發(fā)倒豎著。”(這幾句是敘事者的聲音，描述斯蒂芬的動作)“穆里根和旁人眼里的我就是這樣的。是誰為我挑選了這么一張臉？像是一只央求人替它捉拿跳蚤的小狗。它也在這么央求我。”(這幾句是斯蒂芬的內心聲音呈現(xiàn)，直接從敘事者的聲音轉換到斯蒂芬的內心聲音，轉軌時沒有作者人為的痕跡。)

這種“內心獨白”據(jù)稱是敘事者干預最少的小說語言，同時也是作者干預最少的小說段落。因此評論家都興高采烈地說作者退出了小說，作者的身影隱匿了，小說開始客觀化了。

對學生進行微型化寫作訓練項目——學習運用意識流間接內心獨白寫作手法。訓練過程安排如下：第一步，讓學生辨出哪些是敘述者的聲音(斯蒂芬彎下身去……頭發(fā)倒豎著)；哪些是人物的內心獨白(穆里根和旁人眼里的我就是這樣的……它也在這么央求我)。第二步，仔細觀察作品節(jié)選部分敘事者的聲音及人稱的變化(斯蒂芬，穆里根，“我”)。第三步：仿寫訓練。學生仿寫摘錄1：他彎下腰去撿起一片已經枯黃的樹葉，這不就是我的歸宿嗎？忙碌一生，起起落落，輝煌平凡與否，終將與葉子的命運一樣。

學生仿寫摘錄2：北風掠過一望無際的錫林郭勒大草原，白雪覆蓋著大地，天地連成一線。塔娜哈著氣，搓著幾乎凍僵的手。今年的雪下得真大呀，不知多少小羊要挺不過這個寒冬了。塔娜牽起她的馬，用手卷了卷韁繩，走向遠處的蒙古包。

仿寫訓練是按照小組進行的，可以看出第一組學生只是對小說片段進行簡單的模仿，第二組學生雖然也是片段描寫，但在正確運用間接心理描寫的基礎上，還能夠完成敘事視角的轉換。

經過這樣的訓練，學生知道了意識流的間接內心獨白是怎么一回事，對提高學生文學鑒賞水平具有一定的促進作用，在以后的寫作中可靈活運用這一寫作技法。

三、閱讀教學中嵌入微型化寫作訓練需要注意的問題

在經典閱讀教學中嵌入微型化寫作訓練是漢語言文學專業(yè)課程教學改革的新思路，在教學實踐中，有幾個需要注意的問題。

(一)微型化教學目標的設定

漢語言文學專業(yè)的課程，特別是文學類課程可以為學生提供豐富的寫作學習資源，如果把這些資源與學生的實際寫作需求結合起來，就可以呈現(xiàn)可持續(xù)發(fā)展的效應。由于是在其他課程中嵌入微型化寫作內容訓練，所嵌入的微型化寫作內容一定不能與課程本身教學目標沖突，微型化寫作課程訓練中不能展開、需要強化訓練或拓深延展的部分可以嵌入其他課程教學環(huán)節(jié)中。這樣，就對寫作課程教師提出了更高的要求。寫作課程教師就要提前做好學情分析、教學支架選擇、教學目標設計、訓練內容要求等預案，要與其他課程的任課教師做好溝通交流，采取共同備課、舉辦教學研究會議等形式做好相應的訓練內容和銜接溝通。同時告知學生根據(jù)自己的實際寫作問題做好寫作內容的收集、整理、完成、完善。后續(xù)哪些問題還需要在寫作課上完成，教師和學生都要做到心里有數(shù)，這樣才能達成課程嵌入的目標。

根據(jù)學情設定教學大綱。寫作教學原有的序列化設計模式，忽略了學生寫作學情分析，加之學生所掌握的知識、寫作能力水平又呈動態(tài)性，這就需要教師根據(jù)學情分析結果對課程教學目標、教學內容進行科學合理的設計，并及時進行動態(tài)調整。

(二)適宜的教學支架搭建

表一 鄧彤博士微型化寫作支架

微型化寫作課程在設計支架時，需要在學情分析的基礎上，把最需要解決的寫作問題設定為課程目標，對于起關鍵作用卻不是課程目標的學習障礙，就需要通過寫作支架來解決。所以學情分析雖繁雜但極為重要，對學生個體而言，有的是閱讀量有待提升，有的是缺少相應的寫作技法訓練，有的是寫作思維邏輯性不強，有的是知識儲備不足、詞匯量匱乏、不會運用修辭等，情況不一。 比如，對材料內容不會順利表現(xiàn)的，就需要幫助其修改大綱、理順寫作思路。

另外，在微型寫作的設計和實施過程中，還可以為學生提供多樣的支架。當寫作目標和寫作內容基本確定以后，可以將這些內容鑲嵌于一定的學習情境中。

(三)可嵌入微型化寫作訓練的課程選擇

并不是所有漢語言文學專業(yè)課程都能夠嵌入微型化寫作訓練內容，一般來說，文學類課程及相關作品選類課程適合嵌入。如“中國古典文學”課程，讓學生了解近體詩的起承轉合及格律，要求不僅能提高學生的古詩詞鑒賞能力，對學生學習古典詩詞創(chuàng)作也會有幫助?！艾F(xiàn)當代文學”課程、“外國文學”課程進行經典作品精讀及“大學語文”鑒賞文學作品時，也可以嵌入微型化寫作的內容訓練，如上文外國文學課程，講到喬伊斯的創(chuàng)作時便可以插入意識流間接心理描寫等內容的訓練。即便在“現(xiàn)代漢語”課程中，也可以安排訓練學生運用修辭的能力。學中練，練中學，全課程貫通，激發(fā)學生的寫作興趣，讓學生真正學有所得、學有所用。

還需要注意的是，微型化寫作嵌入經典閱讀教學中的占比應該控制在一定范圍之內，不可喧賓奪主，再則，此項訓練也應及時進行學情分析，不能把學生創(chuàng)作的靈動性、多樣性用某種方法、技法束縛住，若如此，則違背了目標訓練的初衷，得不償失。