仇慧鈺 張振華

（1.通化師范學院，吉林 通化 134000；2。安徽師范大學體育學院，安徽 蕪湖 241000）

一、問題的提出

研修發(fā)現(xiàn)，按照教育部的1 月14 日的要求《新訂體育課標（2017）》將于2018 年下半年開始執(zhí)行。《新訂體育課標（2017）》“學科核心素養(yǎng)”的總目標和具體目標與原《體育課標（2003）》的“終身體育目標”、“五個學習領域”目標有什么關系？如何理解其之間的屬性與定位？擺正各層次的功用和職能，顯然，只有對三者之間這一關系予以理解，才能實現(xiàn)目標與效果的統(tǒng)一。新訂《體育課標（2017）》尚沒有對其任一的明確表述，這將制約對其的整體認知，為防止誤解誤判的發(fā)生，以下對其進行解讀是必要的也是重要的。

二、課程標準：（2017）“學科核心素養(yǎng)”與（2003）“終身體育”的目標解讀

從“什么樣的知識最有價值”這一角度來看，原《體育課標（2003）》其目標指向，學生“終身體育能力的培養(yǎng)與習慣形成”。從實施上說，這種主張沒有得到任何形式上的支持與保證，只是一個潛在走向的提出，沒有可觀察、可測量、可評價的考訂，因而是一個模糊的概念?！缎掠嗴w育課標（2017）》其目標“學科核心素養(yǎng)”的提出，為終身體育這一目標的實施找到了依托，打通了終身體育實踐的路徑，為終身體育能力的內(nèi)涵提供了有效的“資源”配置。

從素質(zhì)教育觀來看，可以發(fā)現(xiàn)原《體育課標（2003）》其目標指向，學生“終身體育能力的培養(yǎng)與習慣形成”，顯然存在著一定的目的不清。其一是，沒有把學科教育的知性存在與人生德性存在相互融合，其二是，最后的落腳點僅是指向促進個體的素質(zhì)和個性的發(fā)展完善，沒有呼應出個體的發(fā)展的指向是為了什么、為誰發(fā)展這個問題。而《新訂體育課標（2017）》其目標指向“學科核心素養(yǎng)”，其最后的落腳點是把個體的素質(zhì)和個性發(fā)展的完善，同時，“學科核心素養(yǎng)”目標的提出，也使的《新訂體育課標（2017）》在人的發(fā)展方面的表述更加完整，實現(xiàn)了知性與德性的和諧統(tǒng)一。誠如學者陳桂生在《略論教育學成為“別的學科領地”的現(xiàn)象》一文中的所說，“學問不是為學問而學問，乃是為人生的。”[1]

當前學校體育的主要矛盾雖然已經(jīng)轉(zhuǎn)化為人民對優(yōu)質(zhì)教育、優(yōu)質(zhì)學習日益增長的需要和實現(xiàn)學生最大發(fā)展區(qū)不平衡不充分發(fā)展之間矛盾，但《2003 版體育與健康課程標準》提出的“終身體育”目標仍不可能被超越或改變，為什么？因為，超越“終身體育”目標的環(huán)境還沒有出現(xiàn)，著力化解這一矛盾實現(xiàn)“終身體育”目標仍然是學校體育未來的任務。因而，學校體育為學生發(fā)展的目標本質(zhì)是不變的、恒久的，但目標的指向是會隨不同時代的發(fā)展而變化的、是階段性的。

三、總目標與分目標、“五個學習領域”目標之間的關系

按價值論，“特定的行為與特定的功能相關聯(lián)”來看，《2017 版體育與健康課程標準》指出，學科核心素養(yǎng)是總目標，“運動能力、健康行為、體育品德”是分目標，那么五個學習領域目標與兩者之間是一種什么關系呢？而這些《2017 版體育與健康課程標準》都沒有給出亟須的明晰。即目標之間存有主次性與結(jié)構(gòu)性、廣泛性與層次性、身份性與聯(lián)合性的一系列關系，只有得到具體步驟的支持與承接才能得以開展。顯然，不講清這些關系，課程標準的作用就不能發(fā)揮出來。按照實踐論的觀點，學科核心素養(yǎng)總目標的達成，也需借由分目標、“五個學習領域”目標、“三維”目標等各部分的協(xié)同合作，并按照一定方式發(fā)揮各自的功能，借助其每一個取向特定一定對象內(nèi)在的聯(lián)系過程，著力于一定的意向與實施才能促使其價值實現(xiàn)。

四、“五個學習領域”目標與總目標、分目標的定位與實施

從因果關系的邏輯來看，存在著內(nèi)生因素與外生條件的互動、綜合與分化的并進,分類和分屬的運行，這一組織結(jié)構(gòu)特點保證了課程標準“學科核心素養(yǎng)”總目標的實現(xiàn)。也就是說，五個學習領域的設立，是為了使分目標“運動能力、健康行為、體育品德”三個導向的每一方面的目標得到可設置、可觀察、可測量、可操作的明確化，有利于使三個方面的內(nèi)容得到具體的落實。因而，五個學習領域目標與總目標、分目標之間是一個相互聯(lián)系、互相促進、共同發(fā)展、不可分割的統(tǒng)一的整體。

從唯物辯證法來看，體育課程的目標本質(zhì)，即學科核心素養(yǎng)雖然是唯一的，但是表現(xiàn)是多樣的。它本身包含著一系列內(nèi)在性的必然關聯(lián)，一定語境的價值、類型、功能與應用的表明，是不同形態(tài)的聚合，它們在目標結(jié)構(gòu)中都擁有不可或缺的地位。存有對“課程選擇的基本假設、回答問題的方法和對象、實踐操作的范式”等一整套框架的規(guī)準，對著“上位、中位和下位”三個方面組成的縱向與橫向、水平與垂直的發(fā)展關系。課程在客觀層面的“是什么”,在價值層面的“應是什么”,在實踐層面的“應該怎么做”。也誠如著名教育家葉圣陶先生所說，“教育的最后目標就是使各部分分立的課程所發(fā)生的影響糾結(jié)在一塊兒，使種種課程境界達到綜合?！盵2]

從理論性來看，在課程標準提出了“以學科核心素養(yǎng)目標引領課程內(nèi)容”的理念，并以學科核心素養(yǎng)總目標通過分目標（運動能力、健康行為、體育品德）劃清了自身在知識三個方面的范圍，又以“五個學習領域”目標的具體承接，一步一步闡明了學科核心素養(yǎng)目標本質(zhì)的“所為”與價值的“所做”，將內(nèi)隱識記性的知識轉(zhuǎn)化為外顯行為表現(xiàn)式的評價。表明體育課程活動的目的，說清體育教學可以從哪些方面要做什么的規(guī)定，即從方法和路徑上進一步完善、發(fā)展和深化對終身體育這一時代目標的認識。這也是大家常說的，體育課程是一個“知、情、意、行”的統(tǒng)一過程，缺少了哪一個方面都是偏頗的。正如恩格斯曾說的:“每一門科學都是分析某一個別運動形式或一系列互相關聯(lián)和互相轉(zhuǎn)化的運動形式的,因此,科學分類就是這些運動形式本身依據(jù)其內(nèi)部所固有的次序的分類和排列,而它的重要性也正在這里?！盵3]

從結(jié)構(gòu)學的角度來看，通過目標的這些不同的價值表現(xiàn)，可實現(xiàn)以下目的：通過分目標（運動能力、健康行為和體育品德）分屬了學科核心素養(yǎng)總目標是什么——劃清了知識的邊界；又通過“五個學習領域”的目標，定位了分目標結(jié)構(gòu)的取向——使知識呈現(xiàn)歸屬；再繼之通過課堂教學的三維目標，分類“五個學習領域”的目標——把學習內(nèi)容變成層次化，由此便構(gòu)成了一個完整系統(tǒng)的體育課程的科學體系。也就是說，解析這些關系的建構(gòu)既厘清了各個目標的服務對象與責任是什么，也擺正了各個目標的位置與秩序，借以說明學科核心素養(yǎng)目標在科學層面的“應是什么”,在工具層面的“應該怎么做”。

結(jié)語

其一，今日解讀“三者的關系”的動因，是感到在《2017 版體育與健康課程標準》的這個框架里，沒有對“終身體育目標”、“五個學習領域”等目標之間的表述，不足于解釋學科核心素養(yǎng)對人發(fā)展的全部性，難以應對“三維目標”的承接。質(zhì)言之，沒有學科核心素養(yǎng)（運動能力、健康行為、體育品德）結(jié)構(gòu)化的確立，就不能找到課程之間對象的類型與相互關系或因果關系；沒有分目標的劃分，難以厘清各種不同知識屬性之間的內(nèi)在的有機聯(lián)系；沒有“五個學習領域”目標的承接，難以實施課程比重之間的科學劃分，不能有效體現(xiàn)出學業(yè)質(zhì)量水平在知識的歸屬性與類聚的和諧性，因而，也就難以為學習者建構(gòu)出意義學習的對象化活動。

其二，只有明晰“三者”這一基本的認知，才能比較容易清晰學校體育教育的目的、必須學習的內(nèi)容、必須完成的技巧訓練、必須承擔的責任、必須遵循的守則是什么。從而得以在整體上形成體育課程的有效性、可行性和科學性。曾如列寧所說：“科學思想最大的成果，是把人們過去對于歷史和政治所持的極其混亂和武斷的見解，為一種極其完整嚴密的科學理論所代替?！盵4]