（吉林動畫學院文化產(chǎn)業(yè)商學院 吉林 長春 130015）

21世紀工業(yè)化深入發(fā)展，使人們享受著市場繁榮為自己帶來的優(yōu)質(zhì)生活。促進市場發(fā)展的企業(yè)、品牌如何給人們帶來深刻的印象，并且能有效地建立起自身良性、持久的發(fā)展戰(zhàn)略，CI設計的作用日益彰顯。CI設計教學模式的探索，成為向社會提供優(yōu)質(zhì)人才的保障。

一、CI 設計的發(fā)展應用及CI 教學定位

CI是英文“Corporate Identity”縮寫，中文譯為“企業(yè)形象識別”。CI設計于市場發(fā)展、經(jīng)濟繁榮中產(chǎn)生，其實踐性與應用性的特點，與市場的變化緊密相連。在實踐中完善其課程體系直接關系到課程教學質(zhì)量，也決定了CI課程的開放性及動態(tài)性、緊跟時代變化的特點。

（一）CI的誕生與發(fā)展

CI設計誕生于歐美，發(fā)展于日本，成熟于中國。歐美社會與經(jīng)濟在第一次工業(yè)革命中快速發(fā)展，行業(yè)的競爭促使企業(yè)必須進行嚴謹?shù)囊?guī)劃，一方面在發(fā)展策略及管理上進行整體規(guī)劃，另一方面建立起與眾不同的識別度，以增強自身的競爭力。

（二）CI設計在中國的發(fā)展與失敗

改革開放40年，中國由計劃經(jīng)濟轉(zhuǎn)入市場化經(jīng)濟并逐步完善。20世紀80年代“太陽神”第一個導入CI系統(tǒng)，并創(chuàng)造了企業(yè)快速發(fā)展奇跡，隨之CI被大量引入，到了90年代，迎來了CI設計蓬勃發(fā)展的應用階段[1]。

21世紀初，CI設計因初始盲目導入出現(xiàn)問題陷入低潮。專家、學者質(zhì)疑、慎談CI的正確性，問題出現(xiàn)原因可歸為兩點：其一，早期引入CI時只重視形式，對于企業(yè)運行的本質(zhì)理解較少，導致很難適應市場的變化；其二，CI教育層面問題。我國最初引入CI設計是作為設計理論介入的，沒有經(jīng)過市場的檢驗。在具體的執(zhí)行中重視VI設計，MI與BI設計流于形式，缺乏CI設計整體執(zhí)行力。核心的企業(yè)長遠目標、理念、規(guī)劃和內(nèi)部行為管理的缺失，最終導致CI設計無法結(jié)合中國企業(yè)發(fā)展形勢的整體失敗。

（三）CI設計教學中的問題

CI設計教學的理論性與應用性決定CI整體教學質(zhì)量。但現(xiàn)在教學中單一、針對一點的教學模式，不能滿足市場對于CI設計人員整體專業(yè)素養(yǎng)、能力提出的要求。

1.CI設計教學理論與市場的脫離

CI設計課程決定了內(nèi)容的針對性特征。學生在了解基礎理論后必須針對具體項目展開設計。院校不具備校企合作條件下，無法提供具體的調(diào)研與實踐，學生憑想象及一些相關的素材加以設計，缺乏對于企業(yè)理念的理解及針對性認知深度，結(jié)果是流于形式的表現(xiàn)，無法真正認識CI設計在市場中的應用本質(zhì)。

2.CI課程教學內(nèi)容的不完整

CI設計的目標是為企業(yè)制定完整的系統(tǒng)方案，但現(xiàn)在院校教學中，因?qū)I(yè)方向的不同，CI設計教學內(nèi)容也存在著失衡狀態(tài)，如視覺傳達設計以VI為重點部分，MI和BI部分的內(nèi)容一帶而過，管理學以BI部分為重點等。

3.教學團隊建設中的影響

CI設計最早是高等院校作為設計理論引入的，各專業(yè)教學重點不同，CI設計大多局限于本專業(yè)的內(nèi)容，常規(guī)只在縱向上挖掘深度，無法在橫向進行整體課程建設。再有，課程在院校教學中，教學方案及教師如沒有實踐經(jīng)歷，所講解的僅是照本宣科。勢必導致執(zhí)行層面要求很強的CI設計教學內(nèi)容缺失。

4.學習中各自為戰(zhàn)的團隊弱化

CI設計為團隊協(xié)作的系統(tǒng)設計工程，包含的理念、管理、視覺專業(yè)方面知識，非一人能力所完成。項目設計過程中，團隊成員彼此之間的配合，合作，關系到學習結(jié)果?，F(xiàn)在，CI設計教學中學生作業(yè)考核指標多是獨立完成一套方案，學生只能完成自身專業(yè)部分，其他方面便敷衍了事。

二、CI 設計教學理論教學改革基礎

實戰(zhàn)性較強且設計范圍較廣的CI設計課程的最終應用、執(zhí)行，決定了在具體目標環(huán)境中的實踐特征。在教學中，身臨其境的實戰(zhàn)將是為學生提供尋找問題、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題必要條件。情境認知學習以其參與、實踐的核心理論在CI設計的學習過程中能夠有效地使學生對專業(yè)的認識聚焦于自身及所面對的環(huán)境當中。

（一）CI設計的方式選擇

1.情境認知學習的特征

情境認知學習理論認為，知與行是交互的——知識是情境化的，通過活動不斷地向前發(fā)展，參與實踐，促進學習和理解。只有通過應用，才能被完全理解的意義和身份都是在互動中建構(gòu)的。在學校學習過程中，知識起源于理論認識，而結(jié)果取決于內(nèi)容在實踐、應用的效果。情境認知學習特征為“合法邊緣性參與”及“實踐共同體”等，“邊緣性”意味著在學習過程中置身于由某個主題定義的參與領域中多元化的、多樣性的、或多或少地投入和包含于其中的存在方式。在課程中按情境認知學習所表述的參與、實踐將學習重點放在主題“相關性”的范圍中，通過具體執(zhí)行個人、團體在應用過程中構(gòu)建出最終結(jié)果[2]。

2.情境認知的特定環(huán)境

CI設計課程教學不是簡單地在課堂上講授理論內(nèi)容，而是要在理論基礎上通過實踐培養(yǎng)學習者綜合解決問題的能力，使其在特定的環(huán)境中完成專業(yè)學習。

情境認知學習所強調(diào)的為學習者創(chuàng)造具體的情況和真實任務，學習者在具體實踐時與周圍環(huán)境的作用會使學習的目的性發(fā)生根本改變。隨著周圍情境所產(chǎn)生的互動與目標結(jié)果是不可分割的。

為了理解課程中所包含的知識、獲得市場認可、可執(zhí)行的知識，情境認知學習理論強調(diào)在專業(yè)課程、學習者和環(huán)境有效溝通的必要性。學生在特定環(huán)境中以“怎么學”“為什么用”“如何用”的視角展開學習，只有使學生與環(huán)境緊密聯(lián)系，所得到的知識才是正確的學習成果[3]。

3.情境認知學習的基本教學理論

情境認知學習，在教學中所呈現(xiàn)的重視真實情境和綜合能力的教學模式，符合目標性、實踐性較強的課程教學。強調(diào)“認知課程的本質(zhì)是由情境決定的”，情境是一切認知的基礎。其重點在于：最佳的學習環(huán)境是在學習中針對實際問題研究對策。如1929年，阿爾佛雷德·諾斯·懷特海在其著作《教育目的》中指出，學生在學校中學習知識的方式導致了“惰性知識”的產(chǎn)生，學生在學校中所學習的知識僅僅是為了考試做準備，而不能解決實際中的問題。在無背景的情境下獲得的知識.經(jīng)常是惰性的和不具備實踐作用的。

（二）情境學習實踐優(yōu)勢

情境學習的基本原理是在現(xiàn)有的環(huán)境中進行實際的、有針對性的學習實踐，在自然的環(huán)境下對現(xiàn)實中的、存在的項目或命題學習加以設計。這點對于高校教育中實踐性較強的課程來說有很強的針對性。如傳統(tǒng)教學模式中先學習，之后進行設計制作，而情境認知學習的核心是在情境具體環(huán)境中學習，易于激發(fā)學生的學習興趣，使學生的學習變被動為主動，使學習效果達到最佳。

（三）情境認知的教學技術

情境認知認為，人的活動和環(huán)境是相互建構(gòu)的整體，而不是相分離的實體。因此，學習是不能脫離個人和環(huán)境之間的關聯(lián)的。

在教學中，知識是一種動態(tài)的、互動的構(gòu)建與組織。學生、課程、環(huán)境共同構(gòu)建一種交互狀態(tài)，在學習過程中通過情境認知的方法去適應課程進度的變化，并依據(jù)不斷的變化來確定下一步內(nèi)容。情境認知就是在客觀環(huán)境中為學習者提供必要的信息，以動態(tài)的、變化的因素，不斷地激勵學習者在實踐中學習和理解。

三、CI 設計課程中情景認知學習的實踐探索

高校CI設計課程教學最初大致分為作業(yè)模擬設計、真實對象無償設計、真實對象有償設計三種類型，得出了截然不同的教學效果，后續(xù)CI設計課程中基于情境認知所取得的經(jīng)驗進行持續(xù)探索。

（一）務實、實作的課程設計

情境是學習真實發(fā)生的環(huán)境、地點和場所?；趥€人的經(jīng)驗，學習者運用自身的專業(yè)知識，使用與之相關的專業(yè)知識、方法、手段完成情境中的工作。

1.真實情境的設計

真實項目：在教學中鼓勵學生走出校園，自主尋找企業(yè)或品牌進行合作。通過自己的思考，達到尋找問題、解決問題的實踐能力。通過課程中有意義的資源和有前瞻性的學習活動提高解決問題的能力，促成向真實情境的遷移。

2.實際設計參與

過程真實：CI設計是一項復雜的系統(tǒng)工程，包含前期的市場調(diào)研、創(chuàng)意策劃、開發(fā)協(xié)調(diào)、設計提案、CI手冊編制等多個環(huán)節(jié)；中后期的管理升級等。企業(yè)在導入CI時需要做出嚴謹詳細的計劃，制定出整體方案。因此，在CI設計課程中實際參與企業(yè)CI導入的各個步驟，對學生整體認識課程作用較大。

3.分工合作

角色定位：真實的CI設計是以團隊協(xié)作形式展開的，每名團隊成員依據(jù)自己的定位工作。項目在制作之初，針對每名學生的專業(yè)特長，由學生自主確定所承擔的職責、角色，如組長、調(diào)研、策劃、文案、設計等。分工合作在情境認知中即可以達到分工明確、又有利于資源共享，對課程起到全面的推動作用。

（二）CI課程實踐操作執(zhí)行

CI設計課程作為以實踐項目為主體的課程，在教學中可分階段進行，每個階段目標、重點不同，在教學中教學形式也應不同。

1.前期準備

課程導入：課程前兩周為理論講解與案例分析，使學生對于學習內(nèi)容有明確的認識，并融入一次具體實踐實習。在CI設計系統(tǒng)較為完善的環(huán)境中讓學生體驗CI設計在企業(yè)運行中的方方面面，達到對于課程的整體認識。

在此階段，讓學生自己組織團隊，以團隊方式尋找下一步具體實施的CI設計項目，并制定出初步實施的方案。

2.中期設計執(zhí)行

項目調(diào)研：各團隊進入企業(yè)開展項目調(diào)研，形成項目調(diào)研報告，其目的是讓學生了解企業(yè)對于設計項目的需求，并按照企業(yè)實際需求構(gòu)想符合要求的設計。

項目提案：針對項目調(diào)研，各團隊制作提案報告PPT，內(nèi)容為：企業(yè)概況，項目對CI設計的要求、目標，確定企業(yè)理念定位，視覺設計方案，項目總體進度表，人員職能確定等。

項目設計：團隊針對調(diào)研所取得的企業(yè)信息展開理念、行為、視覺方案設計，在各部分設計中需要團隊人員的整體協(xié)作，針對不同部分相互點評，以確保各部分的目標保持一致。

項目驗收：最后兩周為項目收尾。首先請企業(yè)人員對學生作品進行點評，并對其中的不足加以說明，并提出要求，以便學生最后完善作品，明確目標。學生根據(jù)企業(yè)的要求進行最終設計，形成適合社會、行業(yè)、企業(yè)的作品。

通過以上各階段，以情境認知方式，在企業(yè)真實的環(huán)境中完成作品，對于設計更貼近專業(yè)、面對市場、融入社會工作需求具有現(xiàn)實的意義。

3.后期項目結(jié)項考核

為了更好地掌握知識，在最后階段，各團隊之間采用交叉提案、答辯，讓學生從學生角色中跳出來，從甲方角度審視其他團隊的作品，在客戶身份體驗中，更好地理解客戶的需求。

最后，可由教師、設計專業(yè)人員對各團隊的作品進行最終評估，在專業(yè)性、真實性的基礎上進行成績評定。這種形式更能夠?qū)τ趯W生作品提出完善意見，為學生走向社會進行專業(yè)設計提供合理化建議。

四、教學效果

情境認知學習在課程中強調(diào)學生主觀感受、調(diào)動學生主觀能動性，效果明顯優(yōu)于傳統(tǒng)教學模式。在真實情境認知中，學生與客戶之間、學生之間、師生之間的順序較以往的改變，也符合市場中項目設計的規(guī)律。

以具體項目作為情境認知的實踐教學，使項目團隊的設計作品的整合與個性更加突出、明確。在以講授為主的教學模式下，學生對于CI設計項目的理念、行為、視覺整合欠缺理解與思考；作品表現(xiàn)內(nèi)容呆板，千篇一律。環(huán)境認知學習，以情境為設計基礎，使不同情境的作品更能體現(xiàn)出個性。

將課上所學知識用于CI設計中，經(jīng)過情境認知、團隊合作的學習過程，最終的學習成果因建立在真實項目中，可以得到企業(yè)直接的評價，使學習效果與社會應用直接對接。

當前高校教學改革已成共識，理論與實踐結(jié)合模式在不斷探討中，情境認知學習以其理論聯(lián)系實踐的教學優(yōu)勢得到了廣泛關注。特別是市場應用較強的專業(yè)、課程，只有不斷適應社會需求，才能符合院校教學人才培養(yǎng)方案。情境認知從內(nèi)在理論到外在體驗、從簡單的情境認識到復雜開放的情境認知，再到跨專業(yè)、學科的融合、整合性的整體專業(yè)學習，使學生逐漸掌握靈活有效的問題解決策略，培養(yǎng)了學生自主學習和反思的能力。