翁 雪

（云南師范大學(xué) 云南 昆明 650504）

在生活中我們常見這樣一種現(xiàn)象，智商水平相近的兩個學(xué)生，其中一個學(xué)生的成績可以處在班級前十名，而另一名學(xué)生的成績處于中下游水平。為什么智商相近學(xué)業(yè)成績會有如此大的差距呢？除了顯而易見的家庭教育、學(xué)習(xí)方法等外在因素，還有內(nèi)在認(rèn)知層面的因素——思維模式。[1]1

Dweck認(rèn)為，思維模式反映了人們用發(fā)展還是固定的眼光看待自己和他人的個人品質(zhì)，以及整個世界。具體來說，人的思維模式有兩種：成長性思維模式和固定性思維模式（也叫成長心態(tài)和固定心態(tài)）。[1]1成長性思維模式的人認(rèn)為，個人品質(zhì)是可以通過不斷努力來培養(yǎng)的；因此，相信自己的素質(zhì)不斷發(fā)展，對學(xué)習(xí)充滿熱情，并認(rèn)為挑戰(zhàn)和逆境是學(xué)習(xí)的機(jī)會，即使會暴露自己的弱點(diǎn)，但他們樂于接受并改正。而固定性思維模式者與之相反，他們認(rèn)為，每個人都有固定不變的智力和個人品質(zhì)；因此，能夠做到的就是證明自己的能力，并掩蓋自己的缺點(diǎn)。

來自腦科學(xué)的研究表明，人的大腦具有強(qiáng)大的學(xué)習(xí)和成長能力，即大腦的可塑性；因此，成長性思維模式是符合個體智力發(fā)展規(guī)律的思維模式，還會增強(qiáng)人們在逆境中抵抗挫折的毅力、面對逆境的心理彈性。通過干預(yù)使人尤其是面臨逆境的人使其建立起成長型心理模式，這是心理學(xué)領(lǐng)域的一個研究重點(diǎn)。

一、成長性思維模式研究的緣起與發(fā)展

Carol S.Dweck在心理學(xué)領(lǐng)域具有很大影響，她的理論研究體系源于習(xí)得性無助的干預(yù)研究，通過不斷地挖掘研究結(jié)果形成的認(rèn)知因素，最終提出了后來更名為思維模式理論的內(nèi)隱智力理論。

Dweck最早的一篇研究比較了兩種習(xí)得性無助的干預(yù)方法，發(fā)現(xiàn)相較于增加成功經(jīng)驗(yàn)的成功療法，引導(dǎo)習(xí)得性無助者主動改變認(rèn)知的歸因療法能夠更有效地改善習(xí)得性無助。她對習(xí)得性無助者進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，兒童在面對學(xué)業(yè)問題時存在兩種歸因取向：掌握取向和無助取向。掌握取向者將失敗歸因?yàn)榕Σ蛔?，他們會更加努力尋找策略，以?zhàn)勝困難；無助取向者會將失敗歸因?yàn)橹橇Σ蛔悖艞壙朔щy。接著，Dweck繼續(xù)分析個體產(chǎn)生兩種歸因取向的原因，結(jié)果發(fā)現(xiàn)個體追求目標(biāo)存在差異。具體來說，掌握取向者樹立掌握目標(biāo)，關(guān)注自己能力的增長，認(rèn)為知識增長、能力提高就是成功；而無助取向者樹立成績目標(biāo)，個體把目標(biāo)定位在好的成績和名次上，認(rèn)為只有贏得勝利、取得好成績才是成功。Dweck基于此提出了成就目標(biāo)理論。Dweck繼續(xù)深入研究造成個體存在兩種目標(biāo)取向的原因，發(fā)現(xiàn)個體的目標(biāo)取向源于人的智力觀，即智力是固定不變的還是不斷成長的，這就是Dweck的內(nèi)隱智力理論。

從縱向挖掘到人們難以克服逆境和產(chǎn)生無助歸因的認(rèn)知根源在于對智力發(fā)展持有的不同觀點(diǎn)之后，Dweck又將這一發(fā)現(xiàn)橫向擴(kuò)展到智力之外的眾多領(lǐng)域，如人們在人格和世界觀等方面都存在固定和成長兩種觀點(diǎn)；因此，Dweck[1]1將其智力內(nèi)隱理論更名為“思維模式理論”，將“增長觀”更名為“成長性思維模式”，“固定觀”更名為“固定性思維模式”。

綜合Dweck成長性思維模式發(fā)展的過程，我們可以看到：其一，最初Dweck就是立足于習(xí)得性無助的干預(yù)開展的研究，最終挖掘得到了心理因素——成長性思維模式，幫助了處在逆境和困難中的個體。其二，成長性思維模式者認(rèn)為個人和世界都在不斷發(fā)展，相信自己的素質(zhì)也在發(fā)展；因此，對逆境表示悅納。另外，成長性思維模式者會選擇自己與自己比較，相比固定性思維模式者，其評價更為客觀和寬容；因此，成長性思維模式能夠有效緩沖逆境帶來的負(fù)面影響，使個體在逆境中表現(xiàn)出更強(qiáng)的韌性。

二、成長性思維模式的干預(yù)研究

雖然成長性思維模式和固定性思維模式是兩種完全不同的思維模式，但是一個人的思維模式在人生的不同時期、不同領(lǐng)域會發(fā)生變化，即思維模式是可以被干預(yù)、改變的。

隨著認(rèn)知神經(jīng)科學(xué)的發(fā)展，大腦可塑性知識被運(yùn)用到許多領(lǐng)域。近年來，以大腦的可塑性為基礎(chǔ)對思維模式進(jìn)行干預(yù)成為主要研究方法。接下來，就將概述成長性思維模式在智力和人格方面的干預(yù)方法及效果。

（一）智力的成長性思維模式干預(yù)

以往的研究發(fā)現(xiàn)，在智力方面，成長性和固定性思維模式的兒童，在成功后或未遇到挫折時，成績沒有顯著差異。成長性思維模式的研究者們大多選取生存條件劣勢的群體或?qū)W業(yè)困難的被試群體進(jìn)行干預(yù)。研究發(fā)現(xiàn)，對低收入家庭和社會地位較低（如，黑人、西班牙裔）的青少年進(jìn)行干預(yù)，其成績提升顯著高于家庭條件好的青少年。除了提升成績之外，向?qū)W生教授智力可成長的成長性思維模式，還能夠增加學(xué)生主動尋求幫助的策略、對學(xué)習(xí)的享受性和對自己學(xué)業(yè)表現(xiàn)的滿意度和積極動機(jī)。這些變量解釋了為什么持有成長性思維模式的學(xué)生在逆境和過渡時期能夠有更多的韌性和心理彈性，進(jìn)而提高學(xué)習(xí)成績。

但是，成長性思維模式的干預(yù)研究并非在所有干預(yù)研究中都得到積極結(jié)果。Dweck團(tuán)隊研發(fā)了進(jìn)行成長性思維模式干預(yù)的Brainology項(xiàng)目。有的研究中，運(yùn)用Brainology項(xiàng)目得到了成績提高、焦慮減輕等積極結(jié)果；但有的研究，學(xué)生的學(xué)習(xí)成績沒有顯著提高，甚至連積極的變化在幾個月后也消失了。究其原因，我們認(rèn)為，教授成長性思維模式不僅要教授知識本身，還要促使學(xué)習(xí)者將知識內(nèi)化，只有這樣才能真正改變學(xué)生的認(rèn)知。因此，成長性思維模式干預(yù)最重要的是設(shè)計一個“說即是信”的環(huán)節(jié)，即如果學(xué)習(xí)者能夠?qū)⒛硞€知識傳授給他人，就視為學(xué)習(xí)者已經(jīng)內(nèi)化了這個知識。具體到干預(yù)實(shí)施上，幫助內(nèi)化的方式包括：給筆友寫信、為逆境中的人們提建議、撰寫故事等，都是一種“說即是信”的環(huán)節(jié)。

除了成長性思維模式?jīng)]有內(nèi)化會影響干預(yù)效果，在課程之外如果教師和家長仍然對智力持有固定性思維模式，并以此教育、評價學(xué)生，那么干預(yù)效果也會受到削弱。因此，同樣用“教授大腦可塑和成長性思維模式的運(yùn)用策略”對教師和家長進(jìn)行干預(yù)，也是十分必要的。[2]當(dāng)教師認(rèn)知中的成長性思維增加，將會采用成長性的評分方式和課題討論方法，例如，當(dāng)學(xué)生沒有掌握知識時，他們不會收到不及格的成績，而是“尚未達(dá)到目標(biāo)”。[3]同時，家長通過學(xué)習(xí)智力可成長觀，運(yùn)用掌握取向，評價、表揚(yáng)孩子的努力，可以使孩子的學(xué)習(xí)成績上升。

目前，許多研究運(yùn)用的干預(yù)方法都教授了“大腦可塑性”和“學(xué)習(xí)策略”兩部分知識。有研究發(fā)現(xiàn)，僅僅教授學(xué)生一些基本的大腦可塑性知識，就可以幫助學(xué)生建立一種“相信自己的努力可以帶來改變”的成長性思維，并給學(xué)生的學(xué)業(yè)成績帶來顯著提升；因此，學(xué)習(xí)策略是一個輔助的環(huán)節(jié)，干預(yù)的核心仍然是大腦的可塑性和成長性思維模式的內(nèi)涵。

（二）人格的成長性思維模式干預(yù)

個體關(guān)于人格的成長心態(tài)包括兩個層面：其一，認(rèn)為自己的負(fù)面缺陷等消極的個人因素是可改變的，自己是不斷成長的個體；其二，認(rèn)為他人的消極行為和他人的負(fù)面標(biāo)簽不是一成不變的，他人也是不斷成長的個體。因此，人格的成長性思維模式就可以針對前述兩個層面進(jìn)行干預(yù)。

1.自我的層面

不論是智力，還是人格方面的成長性思維模式，其干預(yù)的核心理念都是個人品質(zhì)具有可成長性。另外，對于處在逆境和過渡期的學(xué)生，他們面臨的困難除了學(xué)業(yè)，還包括人際適應(yīng)、情緒調(diào)節(jié)等，人格的成長性思維模式就可以幫助學(xué)生應(yīng)對這些問題。例如，Schleider等人對存在焦慮、抑郁癥狀的青少年進(jìn)行“大腦可塑性”“人格的可成長性”和“說即是信”三個環(huán)節(jié)的干預(yù)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，青少年自我報告和父母報告的焦慮和抑郁水平都顯著下降。[4]

2.對待他人的層面

Yeager等人通過創(chuàng)設(shè)在同伴排斥情境來考察兩組學(xué)生在人際困境中的攻擊性，并將青少年學(xué)生分為實(shí)驗(yàn)組和控制組：實(shí)驗(yàn)組教授人格可變化的成長心態(tài)，控制組教授學(xué)生面對交往逆境的解決策略。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，實(shí)驗(yàn)組的學(xué)生攻擊性報復(fù)顯著低于控制組，有的學(xué)生甚至向受攻擊的學(xué)生道歉。[5]由此我們可以發(fā)現(xiàn)，改變認(rèn)知比學(xué)習(xí)策略更加有效。同時，改變認(rèn)知使具有成長心態(tài)的個體不再是被動的受害人，相反他們會主動尋求積極的解決方案來改善處境。

與智力方面的成長性思維模式相比，培養(yǎng)人格方面的成長性思維模式除了可以間接提高人們的成就水平，更多的優(yōu)勢在于改善人們的心理健康水平。

三、培養(yǎng)成長性思維模式的教學(xué)建議

（一）備課階段

教師針對教學(xué)目標(biāo)和教學(xué)內(nèi)容，設(shè)計讓學(xué)生將課堂所學(xué)知識運(yùn)用于真實(shí)生活的活動，使學(xué)生體驗(yàn)自己的知識和能力可以解決生活問題，感受智力與自我的成長。

（二）教學(xué)階段

教師在教學(xué)中要注重向?qū)W生傳授“大腦可塑性”知識和成長性思維內(nèi)涵，為學(xué)生提供內(nèi)化成長性思維方式的活動，尤其要關(guān)注面臨逆境的學(xué)生。

（三）學(xué)習(xí)結(jié)果評價

在對學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行評價時，將學(xué)生的努力和進(jìn)步等因素也納入評價體系，可以建立師生共同評價和學(xué)生自我評價結(jié)合的綜合評價體系。

（四）思想品德方面

教育中除了關(guān)注學(xué)生的智力發(fā)展，也要關(guān)注人格培養(yǎng)、心理健康等方面。教授給學(xué)生人格是可成長的，引導(dǎo)學(xué)生培養(yǎng)積極向上、樂觀堅韌的心理品質(zhì)，促進(jìn)學(xué)生身心健康發(fā)展。

四、結(jié)語

成長性思維模式是一種新興的積極教育心理取向的思維模式，對于個體的發(fā)展具有巨大幫助，尤其對于面臨困境、遭受失敗的學(xué)生群體。一方面，要注重向?qū)W生傳授智力可成長的觀點(diǎn)，幫助學(xué)生提高學(xué)習(xí)動力和努力程度；另一方面，要教育學(xué)生除了智力之外，我們的性格、人格等心理品質(zhì)也是可以不斷變化、成長的。要促進(jìn)培養(yǎng)學(xué)生的積極性格、心理韌性和心理健康發(fā)展。