韓 冰

（韓國又石大學 韓國 全州 55338）

CHS和ABS是位于約旦安曼的兩所國際學校，中文課程是兩所學校較早與約旦安曼TAG孔子學院開展的合作項目。對于中文教師來說，如何讓一群處于活潑好動年齡段的學生在課堂上跟著老師的節(jié)奏愉快地完成學習任務，如何讓他們在有限的課堂時間內有效地輸入還能靈活地輸出，如何讓他們在有秩序的課堂氛圍中將輸入和輸出彼此關聯(lián)促進中文教學……這些都是值得細究的問題。本文以課堂管理為切入點，在課堂規(guī)則、獎懲機制、班規(guī)設計等方面進行了有益探索和嘗試。

一、學校及教學情況介紹

安曼劍橋學校（Cambridge High School,CHS）創(chuàng)辦于2000年，在校生1000—1200人。自2018年開始，CHS與安曼TAG孔子學院合作，為學校一年級和二年級10個班級開設了中文課程，每節(jié)課40分鐘，學生總人數(shù)近280人。

安曼浸信會學校（Amman Baptist School,ABS）創(chuàng)辦于1974年，ABS教學方針中提到，終身熱愛語言是學校發(fā)展的核心。因此，ABS很早就與安曼TAG孔子學院合作，針對低年級學生開設了中文課程，授課時間為每周一下午，每節(jié)課1.25小時。

約旦的官方語言為阿拉伯語，兩所學校以英語為主要教學語言，這避免了課堂溝通問題。但從教學角度來看，教學對象均以低年級為主，而低齡學生有意注意的時間較短；同時，學校作息制度和課程設置為課堂管理帶來了不利因素。據(jù)調查，中國教師普遍認為在西方國外中小學任教，是否具備課堂掌控能力是課堂教學能否成功的關鍵性因素之一。[1]本文以約旦ABS和CHS兩所學校的中文課堂管理中的共性問題為切入點，嘗試探索課堂規(guī)則、獎懲機制、教學方法等，以期為中文課堂教學的良好效果帶來益處。

二、以管理促成效的嘗試

在中文教學過程中，面對語言和思維都處于黃金發(fā)展期的6—8歲的小朋友，如何管理好課堂，達到老師教得盡心輕松，學生學得開心放松，是很多國際中文教師都在思考的問題。

（一）秩禮有序立規(guī)矩

關于課堂管理規(guī)則的設計，研究者內弗森和埃默在1982年提出，新學年開始前為設計規(guī)則時期，學年開始幾周之后執(zhí)行規(guī)則時期，再之后到學年末為維持、完善規(guī)則時期，以上三個時期缺一不可。[2]兩所學校的中文課堂均以小班教學為主，ABS15人左右為一個班級，每節(jié)課1.25小時；CHS的多數(shù)班級學生人數(shù)在20人左右，每節(jié)課40分鐘。學校不設課間休息時間，只在上午和下午分別設置一個20和30分鐘的大課間，課堂教學經(jīng)常因學生舉手喝水、去洗手間等問題被打斷。為破解這樣的尷尬局面，針對各個班的中文課堂制定相對應的班級規(guī)則是十分必要的。

1.班規(guī)的設置

與協(xié)管老師（CHS為每個中文教學班配備了一名協(xié)管老師，幫助維持課堂秩序）共同商議，并考慮學生意愿制定規(guī)則；沒有協(xié)管老師的情況下ABS會征求學生意見共同制定班級規(guī)則和師生專屬的約定。

2.班規(guī)的位置

制作班規(guī)貼在師生都容易看到的位置，并且班規(guī)紙袋內部每一個標識要容易取放，這樣方便提醒、督促學生的行為。

（二）賞罰分明定制度

鼓勵和激勵，是課堂評價機制的重要手段。尤其是在約旦的中文課堂，一節(jié)沒有鼓勵和激勵的中文課對于小學生來說，就像是一盤沒有色拉醬的蔬菜水果盤，索然無味。鼓勵和激勵并不是空洞的、宏觀的、籠統(tǒng)的表揚；相反，表揚是具體的、準確的、適度使用的。[3]當然，一個完整的課堂，不盡是“掌聲四起”，也要設有相對應的“抑制”措施。

1.獎勵制度

兩所學校均以鼓勵式教育為主，在新學年開始之前，需要中文教師對即將迎來的新學生、新環(huán)境、新任務等有一種積極正面的心理預設。在課堂上，教師需要隨時發(fā)現(xiàn)孩子的閃光點，并做好記錄給予獎勵（閃光點既包括道德品質方面，也包括知識掌握程度）。

獎勵方式一：將閃光點寫在黑板上，一個閃光點一個笑臉，累積5個笑臉，換一個五角星，并記錄在教室墻面的學習園地上，根據(jù)不同數(shù)量的五角星，換取不同的獎品。

獎勵方式二：學生通過積極回答問題、完成家庭作業(yè)等的次數(shù)積累五角星。累積一定數(shù)量后，用五角星來“購買”獎品，目的就是為了激勵孩子更努力地學習。

獎勵方式三：除了以上物質獎勵，還可以設置精神獎勵。[4]如果學生積極參與課堂活動，認真完成作業(yè)，遵規(guī)守矩并在班級中起到一定的表率作用，老師可以給予“特權”獎勵，請學生提出合理“特權”，“特權”可以和中國文化有關。

2.懲罰制度

懲罰是相對于獎勵的一種手段，通常只是為了使擾亂課堂秩序的學生有所收斂，有效避免不遵守規(guī)則的突發(fā)行為。常用的管理方式是，每出現(xiàn)一次“違反班規(guī)”的行為，就要扣除一個在獎勵制度中獲得的笑臉。同時，中文課堂允許給予學生知錯改過的空間和機會，還可以再用自己的努力換回“被懲罰掉的”獎勵，用獎勵抵消過錯。如果遇到難以溝通或者拒絕配合課堂規(guī)則的學生，要與協(xié)管教師共同商議制定解決措施，如給家長打電話等。[5]

（三）“樂學”致用多重復

如何讓孩子“樂學”以達到理想的教學效果？在實際教學中，“重復”也是一種很好的管理方式，如課堂用語的重復、動作指令的重復、交際用語的重復等。兩所學校的中文課堂常常被用到的是著名語言學家史蒂芬·克拉申提出的TCI教學法。使用哪種教學方法（管理方式），應考慮不同年齡階段學生的心理發(fā)展特點和每個班級不同的學生需求，以及每個學生的個性化特點。同時，為使學生在輕松的語言環(huán)境中習得中文并學會交際，張弛有度的課堂管理方式也常常融入中國傳統(tǒng)文化，如禮儀文化、茶文化、戲曲文化等?？傮w分為以下四個階段：

1.聽懂階段（重復次數(shù)≥10）

在新學年初制定課堂規(guī)則時，老師解釋完指令的意義后，會一邊說出指令，一邊做示范動作，如“請進、請坐、請喝茶”等。以“請進”為例：

每節(jié)課上課之前，所有學生在教室外面排好隊，老師站在門口，第一名學生跟老師打招呼：“老師好！”老師回復：“你好，請進?！彪S后第一名學生站在門口，第二名學生跟其打招呼：“木阿德（第一名學生的名字），你好！”木阿德回復：“你好，請進?！敝螅景⒌抡驹陂T口，第三名學生跟其打招呼……以此類推（在打招呼時，可以握手，也可以行抱拳禮，或者其他與中國傳統(tǒng)文化有關的動作和手勢）。

2.嘗試階段（重復次數(shù)≥10）

在班級規(guī)則執(zhí)行階段，繼續(xù)借鑒TCI教學法中的“手勢”教學策略。在TCI教學法的理念中，手勢是檢測學生是否聽懂讀懂老師的教學語言的重要途徑之一。在課堂上，老師說出各種指令，如“請坐、請舉手、請安靜”等，給學生至少五秒鐘的反應時間，等待學生做出動作。如果學生無法想起或者混淆了指令的意思，老師再示范一遍；如果學生能夠根據(jù)指令馬上給出相應動作，老師就給一個“正確”的反饋（手勢），然后進入下一個階段的內容。

一些趣味性的手勢不僅可以給不愿開口的學生創(chuàng)造行為表達空間，還可以保障課堂的流暢性，從而讓課堂管理和教學達到事半功倍的效果。如“請慢一點、請再聽一遍、請暫停一下”等。

3.測試階段（重復次數(shù)≥10）

經(jīng)過了聽懂和嘗試階段，并不意味著學生記得牢、記得準了，為了強化學生的理解和記憶，需要結合教學活動或者教學內容進行經(jīng)常性、突擊式的測試。以課堂用語在ABS使用為例，測試游戲為“閉眼猜猜猜”。游戲方式：學生先閉上眼睛，聽老師說出的指令（說的時候語速先要稍慢一些），通過動作來表達自己聽到的內容（每個指令的動作是統(tǒng)一的，并事先學過），根據(jù)游戲次數(shù)的增加逐漸加快語速，反應又快又準確的學生會得到一個笑臉獎勵。具體指令如：請聽、請看、我知道、我不知道等，并配合以相應的肢體語言。

4.輸出階段

上文中的聽懂、嘗試、測試三個階段都是為有效輸出奠定堅實的基礎。隨著班規(guī)的進一步執(zhí)行，課堂管理不再是“老師問學生答”的單向式，老師會“有意”引導學生掌握“提出請求”的交際方式，將課堂管理雙向聯(lián)動。如：老師做（喝水）動作，讓學生一起說出看到的動作——喝水；老師引導學生“如果想喝水，怎么做（一邊做動作一邊放慢語速問）”；老師先逐個字慢速說出“可以喝水嗎”，引導學生利用影子跟讀法跟著老師說“可以喝水嗎”；再通過“可以吃東西嗎、可以進來嗎、可以去廁所嗎”等，幫助學生掌握“提出請求”的禮儀。掌握每位學生的課堂表現(xiàn)，有利于掌握他們的學習情況，即實現(xiàn)課堂管理的個性化。

三、結語

管理好課堂是開展教學活動的基礎，是教師應具備的基本技能之一。西方的教學理念是以學生為中心，對學生的自主性和個體性較為關注，特別強調師生之間是平等關系。ABS和CHS的學生背景具有多元化特點，學生之間的學習水平、文化背景、學習動機等都不盡相同，這給中文教師的課堂管理工作帶來了不小的挑戰(zhàn)。通過以上內容不難看出，無論是維持課堂秩序、設置獎懲措施還是借“教學”促管理的方式，都需要以學生為中心，并且要注重“因勢利導”，而非一味說教。

同時，課堂管理還要因地制宜。ABS和CHS學校注重培養(yǎng)學生的批判性思維能力、分析問題的能力和口頭表達能力等。學生向老師提出疑問并不是學生質疑老師的能力或者刻意擾亂課堂秩序，而是學生正常的思維過程和理性反思。這種獨立思考的學習過程是體驗式學習的重要組成部分，也是兩所學校所提倡的，正如美國著名教育家、心理學家Dewey提出的“做中學”的教育主張。因此，制定班規(guī)、理解課堂交際用語、掌握交際能力等都需要引導學生參與體驗。事實證明，這種“體驗式”管理不僅有助于促進教學，還有助于學生了解和學習中國文化。相關學者Seelye也指出，在課堂上采用體驗型學習方式學習文化，可以有效提高學習者的文化儀式和跨文化能力。[6]

課堂管理過程中還要因材施“管”，課堂管理要充分考慮學生的個性特征。ABS和CHS兩所學校的中文課堂均為小班，小班教學使師生之間和學生之間的課堂互動更加容易和頻繁，這也是中文課堂氣氛十分活躍的重要原因之一。有學者指出，來自個體主義文化的學生更希望在課堂上“突出自己”，表現(xiàn)自己的創(chuàng)造性和獨特見解……給人留下競爭性強的印象。[7]這需要老師為學生營造一種足夠自由的課堂空間和交流平臺，以幫助學生最大限度地發(fā)揮個人能力，展示個性。不同水平、不同個性特點的學生形成一個整體，在整體中個體之間勢必產生思想碰撞、優(yōu)勢互補。因此，無論是以個體還是以集體為評估標準，勢必會對集體中的個人行為形成較強的約束力，實現(xiàn)課堂管理的目標[8]，從而促進中文教學工作的順利開展。

本文關于課堂管理促進中文教學的嘗試有很強的地域特征，僅限于約旦安曼，不能代表所有海外國家和地區(qū)，因此，研究內容有一定的局限性。課堂管理作為中文教學工作的重中之重，不僅是中文教師專業(yè)能力的體現(xiàn)，也是保證中文教學質量的關鍵環(huán)節(jié)。后續(xù)研究將會從約旦成人中文課堂管理入手，以期為約旦中文課堂的教學效果帶來更多益處。