安徽省合肥市新站區(qū)關(guān)井小學(xué) 沈 林

作為一種以“學(xué)”為宗旨的閱讀實(shí)踐活動，整本書閱讀教學(xué)兼顧著學(xué)生閱讀量和閱讀品質(zhì)提升雙重考量。整本書閱讀對小學(xué)生而言，在具體實(shí)施層面還存在一定難度，教師不僅應(yīng)教授給學(xué)生閱讀的方法技巧，引領(lǐng)學(xué)生認(rèn)真閱讀，深刻領(lǐng)悟和思考還應(yīng)基于學(xué)情，關(guān)注學(xué)生閱讀的起點(diǎn)、閱讀的狀態(tài)，尊重小學(xué)生語文閱讀最近發(fā)展區(qū)和認(rèn)知興趣等。優(yōu)化整本書閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)，幫助學(xué)生構(gòu)建適合自我的閱讀平臺，引領(lǐng)整本書閱讀走向深入，從而有效擴(kuò)展和提升學(xué)生語文閱讀視野、語文思維品質(zhì)和自主閱讀能力。

一、資源整合，奠定深度閱讀根基

小學(xué)生還處于閱讀積累時(shí)期，無論是生活經(jīng)歷，還是閱讀儲備，與整本書閱讀實(shí)際需求還存在一定的差距。教師應(yīng)深入了解學(xué)情實(shí)際，根據(jù)小學(xué)生閱讀認(rèn)知發(fā)展水平，在整本書閱讀教學(xué)實(shí)施過程中注重引導(dǎo)學(xué)生整合閱讀資源，從而使學(xué)生整本書閱讀弱勢得到較好的補(bǔ)償。

如《童年》整本書閱讀時(shí)，我先引導(dǎo)學(xué)生通過翻閱相關(guān)資料、網(wǎng)絡(luò)搜索等方式，全面采集《童年》相關(guān)資料。為了提高學(xué)生信息資源整合的有效性，教師應(yīng)給學(xué)生必要的提示?！锻辍氛緯Y源采集環(huán)節(jié)，我引導(dǎo)學(xué)生從以下幾個(gè)方面收集資源：

作者相關(guān)信息與生平資料，這些信息對作者整本書創(chuàng)作會產(chǎn)生直接或者間接的影響，作品中的人物往往印有作者的“影子”；整本書創(chuàng)作的大背景（時(shí)代背景）和微觀背景（作者創(chuàng)作背景），作者創(chuàng)作是生活體驗(yàn)的反映，更是作者個(gè)人經(jīng)歷、情感等觸發(fā)的結(jié)果，了解這些資源，學(xué)生的理解才能深入；名家關(guān)于《童年》整本書閱讀感悟、評價(jià)等，《童年》作為一部名著，經(jīng)歷時(shí)間淘洗，不同讀者獲得的閱讀感悟不同，學(xué)生了解這些信息無形中與許多讀者對話，從而使學(xué)生具備深度閱讀的可能。有關(guān)《童年》的影視作品，經(jīng)典名著產(chǎn)生的效應(yīng)是深遠(yuǎn)的，影視作品對于深度閱讀具有重要的支持價(jià)值。

總之，學(xué)生獲得的整本書閱讀資源越豐富，學(xué)生對整本書理解就越深刻。整本書深度閱讀應(yīng)從資源整合入手，為學(xué)生深度閱讀奠基，也使學(xué)生在資源整合過程中提升信息采集、處理和分析能力等。

二、內(nèi)外融合，構(gòu)建閱讀思維層次

整本書是對課堂閱讀教學(xué)的有機(jī)延展，因此，整本書閱讀設(shè)計(jì)時(shí)要注重課堂閱讀和課外閱讀有機(jī)融合的視角。構(gòu)建閱讀思維層次，引領(lǐng)學(xué)生思維發(fā)展，也使得整本書閱讀獲得必要的方法和經(jīng)驗(yàn)支持。

《童年》整本書閱讀設(shè)計(jì)時(shí)，我綜合考慮其所在的閱讀單元，該單元是一個(gè)小說單元，單元內(nèi)文本都是小說。鑒于整本書在教材中的位置，我將整本書閱讀和單元課堂閱讀教學(xué)有機(jī)結(jié)合起來，綜合考慮單元閱讀教學(xué)目標(biāo)，又考慮整本書閱讀訓(xùn)練側(cè)重點(diǎn)，將《童年》整本書閱讀設(shè)為三個(gè)基本思維層級：

第一層級，植根單元閱讀。在實(shí)施整本書閱讀時(shí)，鑒于整本書和單元文本都屬于小說文體，我引導(dǎo)學(xué)生植根于單元文本閱讀，抓住單元導(dǎo)語，確立整本書閱讀方法訓(xùn)練要素，包括情節(jié)、環(huán)境、人物形象等，引導(dǎo)學(xué)生掌握情節(jié)梳理的一般方法，分析小說中環(huán)境描寫的方法與特點(diǎn)，人物形象與人物關(guān)系網(wǎng)等，并確立讀寫結(jié)合的思想，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮想象力進(jìn)行創(chuàng)編活動。

第二層級，體現(xiàn)整本書閱讀。教材中，對于整本書閱讀雖然要求不多，但也突出了重點(diǎn)。教材主要抓住情節(jié)、人物等要素進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，故事的把握借助梳理人物關(guān)系，人物形象又借助典型情節(jié)。因此，整本書閱讀將扣住人物和情節(jié)之間的關(guān)系。

第三層級，多維比較閱讀。教材從單元閱讀入手，借助《童年》進(jìn)行延展，又圍繞“成長故事”大主題進(jìn)一步擴(kuò)展整本書閱讀外延?！锻辍氛緯喿x設(shè)計(jì)時(shí)，我又將之與《草房子》《小兵張嘎》等成長類故事進(jìn)行比較閱讀。通過比較閱讀，引導(dǎo)整本書閱讀走向深度。

三、細(xì)化板塊，優(yōu)化閱讀教學(xué)流程

整本書閱讀是否有效，很大程度上與整本書閱讀教學(xué)流程有關(guān)。教學(xué)流程如何設(shè)計(jì)，板塊化設(shè)計(jì)是一種有效的路徑。通過板塊化設(shè)計(jì)，使整本書教學(xué)實(shí)現(xiàn)結(jié)構(gòu)化，改變傳統(tǒng)閱讀教學(xué)支離破碎的做法。

《童年》整本書教學(xué)板塊設(shè)計(jì)，基于整本書小說文體特點(diǎn)，抓住小說的幾要素劃分板塊：整體感知板塊。該板塊引導(dǎo)學(xué)生梳理人物關(guān)系圖，抓住主人公阿廖沙為主線，在理清人物關(guān)系過程中把握小說情節(jié)，從整體上把握小說主要內(nèi)容；人物形象分析，結(jié)合梳理人物關(guān)系圖和概括情節(jié)，人物形象分析也做到水到渠成；環(huán)境分析，在學(xué)生分析人物形象時(shí)，為了進(jìn)一步探究人物成長印記，引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合環(huán)境描寫，將人物置于時(shí)代環(huán)境下，引領(lǐng)學(xué)生深入整本書，主題思想也漸漸浮出文面。讀寫結(jié)合板塊，為了深化學(xué)生對整本書理解，我安排了讀寫結(jié)合板塊，借助分析整本書寫作特點(diǎn)，抓住“想象”引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)編生活故事，通過創(chuàng)編故事活動，學(xué)生對整本書的認(rèn)識轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生表達(dá)訴求，通過故事創(chuàng)編更好地消化整本書。

整本書閱讀過程中，板塊化不是一成不變的，要立足于學(xué)情實(shí)際和整本書實(shí)際，做到因地制宜地劃分板塊，并利用學(xué)習(xí)任務(wù)達(dá)成板塊教學(xué)任務(wù)和目標(biāo)。

四、重點(diǎn)突出，尋找深度閱讀支點(diǎn)

在整本書閱讀教學(xué)中，不少教師存在求全思想，追求面面俱到。這顯然與小學(xué)生實(shí)際學(xué)情不符合，面面俱到在實(shí)踐操作層面也具有極大的難度。教師應(yīng)改變這種做法，抓住整本書閱讀重點(diǎn)，尋找整本書深度閱讀支點(diǎn)，培養(yǎng)學(xué)生整本書閱讀興趣，讓學(xué)生在進(jìn)行整本書閱讀時(shí)，不僅樂于閱讀，而且能夠讀得下去，獲得有益的滋養(yǎng)。

《童年》整本書的重點(diǎn)如何確定，我抓住小學(xué)生喜歡聽故事的特點(diǎn)，引導(dǎo)學(xué)生抓住典型的情節(jié)，按照主人公成長為主線，將一個(gè)個(gè)情節(jié)有機(jī)串聯(lián)起來，再將其他教學(xué)活動有機(jī)穿插在情節(jié)中，實(shí)現(xiàn)整本書閱讀教學(xué)的板塊化設(shè)計(jì)。通過抓住重點(diǎn)，整本書閱讀教學(xué)就簡化為一件簡單的事情：讀故事。學(xué)生如果能夠深入故事，圍繞故事的人物、影響人物命運(yùn)的環(huán)境、作者講故事的技巧等，也就做到自然而然?？梢姡プ×苏緯喿x教學(xué)的重點(diǎn)，就好像給學(xué)生一個(gè)支點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生在整本書閱讀教學(xué)中深入理解。

整本書閱讀教學(xué)教無定法，但需要講究一定方法。采用怎樣的方法應(yīng)立足于學(xué)情視角，關(guān)注整本書閱讀主體。唯有如此，整本書閱讀教學(xué)才能充分調(diào)動學(xué)生主觀能動性，才能為學(xué)生提供適宜的閱讀指導(dǎo)，學(xué)生才能逐步深入，讓深度閱讀自然發(fā)生。