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【摘 要】為了解教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)知及處理方式，浙江省寧波市北侖區(qū)對(duì)300名義務(wù)教育階段的教師進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師對(duì)于校園欺凌存在概念認(rèn)識(shí)有限、指導(dǎo)資源欠缺、難以有效應(yīng)對(duì)等問(wèn)題。為此，北侖區(qū)提出預(yù)防校園欺凌的“一課三式五策”心育工作框架，開展教師培訓(xùn)、實(shí)現(xiàn)資源共享、優(yōu)化家校合作。

【關(guān)鍵詞】校園欺凌;教師;欺凌認(rèn)知;欺凌處理

【中圖分類號(hào)】G446 ?【文獻(xiàn)標(biāo)志碼】B ?【文章編號(hào)】1005-6009（2021）76-0011-04

【作者簡(jiǎn)介】1.胡靜嫻，浙江省寧波市北侖區(qū)霞浦學(xué)校（浙江寧波，315807）教師，一級(jí)教師;2.張?jiān)?，浙江省寧波市北侖區(qū)教育局教科所（浙江寧波，315899）心理健康教研員，一級(jí)教師。

一、引言

為了解校園欺凌的現(xiàn)狀，浙江省寧波市北侖區(qū)教育局曾于2018年在全區(qū)范圍內(nèi)開展了義務(wù)教育階段校園欺凌現(xiàn)狀調(diào)查，調(diào)查發(fā)現(xiàn)：教師是被欺凌學(xué)生的重要保護(hù)人，當(dāng)學(xué)生遭受或目睹欺凌行為時(shí)，有80.44%的學(xué)生會(huì)選擇向教師報(bào)告。可見，報(bào)告教師是學(xué)生應(yīng)對(duì)欺凌最常用的方式。因此，教師是否對(duì)校園欺凌有充分的認(rèn)識(shí)，能否以恰當(dāng)?shù)姆绞竭M(jìn)行回應(yīng)，對(duì)學(xué)生具有重要意義。如果教師能第一時(shí)間接納被欺凌學(xué)生的情緒，提供支持與幫助，那么就算無(wú)法阻止欺凌的再次發(fā)生，也能讓被欺凌學(xué)生感受到莫大的社會(huì)支持和心理能量;但如果教師采取回避、縱容、責(zé)怪等不恰當(dāng)?shù)奶幚矸绞?，則會(huì)給被欺凌學(xué)生造成二次傷害，嚴(yán)重的會(huì)讓學(xué)生陷入孤立無(wú)援之中，甚至激化家校矛盾，引發(fā)更大的社會(huì)危機(jī)事件。

本文通過(guò)一系列問(wèn)卷調(diào)查，考察北侖區(qū)教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)知及處理方式，據(jù)此提出相應(yīng)對(duì)策，并為建立區(qū)域預(yù)防校園欺凌的“一課三式五策”心育工作框架提供重要參考。

二、調(diào)查方法

（一）調(diào)查對(duì)象

參與本次調(diào)查的教師共300名，回收有效數(shù)據(jù)288份。其中男教師47人（16.32%），女教師241人（83.68%）;小學(xué)教師198人（68.75%），中學(xué)教師90人（31.25%）。

（二）調(diào)查工具

本調(diào)研采用自編問(wèn)卷進(jìn)行調(diào)查。問(wèn)卷主要涉及教師對(duì)校園欺凌行為的認(rèn)知和處理方式兩個(gè)方面。對(duì)教師認(rèn)知方面的調(diào)查包括概念認(rèn)知、欺凌者及被欺凌者特征認(rèn)知、影響因素認(rèn)知和觀念四個(gè)方面;處理方式方面的調(diào)查則包括在校園欺凌事件發(fā)生時(shí)，教師根據(jù)已有的經(jīng)驗(yàn)對(duì)欺凌者、被欺凌者和旁觀者分別采取的處理措施。

三、調(diào)查結(jié)果及分析

（一）教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)知

1.教師對(duì)校園欺凌行為的概念認(rèn)識(shí)存在不同程度的“性別偏差”。

對(duì)于問(wèn)卷給出的18個(gè)情境，教師判定其為校園欺凌行為的一致性略有不同。分析問(wèn)卷結(jié)果可知，對(duì)于沒(méi)有理由就對(duì)同學(xué)進(jìn)行辱罵、毆打的情境，教師通常較為一致地認(rèn)定其為校園欺凌行為;而對(duì)于事發(fā)有因、兩人關(guān)系較好、傷害程度較輕這三種情境，教師在判定其是否為校園欺凌時(shí)較為不確定。值得注意的是，男教師和女教師在判斷“某生作業(yè)本和練習(xí)冊(cè)被藏，導(dǎo)致沒(méi)交作業(yè)被老師批評(píng)”這一情境時(shí)呈現(xiàn)出顯著的差異，男教師傾向于故意藏作業(yè)本不是校園欺凌行為，而女教師則傾向于“是”。同樣地，對(duì)于“某生被老師叫起來(lái)回答問(wèn)題時(shí)，同桌將他的凳子抽掉，導(dǎo)致他摔倒在地，引起全班同學(xué)哄笑”這一情境，女教師比男教師更傾向于認(rèn)定其為欺凌行為。這可能是因?yàn)槟行栽诔砷L(zhǎng)過(guò)程中經(jīng)歷更多的惡作劇行為而習(xí)以為常。

2.教師對(duì)欺凌者和被欺凌者的特征認(rèn)識(shí)多基于經(jīng)驗(yàn)形成的“刻板印象”。

調(diào)查結(jié)果顯示，教師認(rèn)為最有可能欺凌他人的學(xué)生往往脾氣暴躁、經(jīng)常被父母體罰、性格張揚(yáng);而有身體缺陷、家庭貧困、教師特別喜歡的學(xué)生往往不會(huì)去欺凌他人。教師認(rèn)為最有可能被他人欺凌的學(xué)生往往有身體缺陷、朋友少、受教師批評(píng)較多、成績(jī)差、家庭貧困;而身體強(qiáng)壯、朋友多、家庭條件富裕的學(xué)生不容易被他人欺凌。然而，真實(shí)情況是，任何特征的學(xué)生都有可能欺凌他人或被他人欺凌。已有研究發(fā)現(xiàn)，那些班干部或者非常優(yōu)秀的學(xué)生，會(huì)因?yàn)榻處熧x予的權(quán)力和成績(jī)優(yōu)越感而欺凌差生，也可能因?yàn)樘俺霰姟被蛱芙處熛矚g而遭受其他同學(xué)的嫉妒甚至被孤立。[1]因此，教師對(duì)欺凌特質(zhì)的認(rèn)識(shí)往往基于已有經(jīng)驗(yàn)形成的“刻板印象”，這可能會(huì)影響教師對(duì)欺凌事件的公平處理。

3.教師對(duì)校園欺凌影響因素的認(rèn)識(shí)基于家庭、學(xué)生、學(xué)校、社會(huì)四個(gè)維度。

影響校園欺凌現(xiàn)象的因素可能來(lái)自家庭、個(gè)人、學(xué)校和社會(huì)。從數(shù)據(jù)均值來(lái)看，教師認(rèn)為：對(duì)校園欺凌現(xiàn)象產(chǎn)生影響的最大因素來(lái)源于家庭，如家庭教育的方式、家庭結(jié)構(gòu)的完整度以及家長(zhǎng)自身的素質(zhì);其次是社會(huì)因素和個(gè)人因素，包括不良的社會(huì)風(fēng)氣、大眾傳媒對(duì)暴力文化的渲染、校園周邊環(huán)境以及學(xué)生的個(gè)性特征等。教師還認(rèn)為，學(xué)校的影響相對(duì)較小，教師能做的相對(duì)有限，如提高對(duì)校園欺凌的懲戒力度、加強(qiáng)法制教育、提高學(xué)校管理者和教育者對(duì)校園欺凌的重視度等。結(jié)合方差分析發(fā)現(xiàn)，這四個(gè)因素之間并不存在顯著差異，四個(gè)因素都對(duì)校園欺凌有較大的影響。可見，家庭、個(gè)人、學(xué)校、社會(huì)任何一個(gè)方面都是改善校園欺凌問(wèn)題的切入點(diǎn)，四個(gè)維度共同影響著校園欺凌的發(fā)生。

4.教師對(duì)校園欺凌的不同觀點(diǎn)有著“理性且正向”的辨識(shí)。

總體上看，對(duì)問(wèn)卷中常見的9種錯(cuò)誤觀點(diǎn)，教師皆持否定態(tài)度?？梢姡苷{(diào)查的北侖區(qū)教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)較為理性和正向，這對(duì)在現(xiàn)實(shí)的教育教學(xué)過(guò)程中處理校園欺凌問(wèn)題十分有利。

（二）教師對(duì)校園欺凌的處理方式

1.教師對(duì)欺凌者的處理以通知家長(zhǎng)和教育談話為主。

調(diào)查顯示，對(duì)于欺凌他人的學(xué)生，教師通常采取的處理方式是通知欺凌者的父母以及和欺凌者談話，嘗試去理解他、開導(dǎo)他;還有的教師會(huì)視事態(tài)嚴(yán)重程度讓警察或?qū)W校政教處管教、懲罰;也有教師利用群體壓力讓欺凌者認(rèn)錯(cuò)，讓其在全班同學(xué)面前向被欺凌者道歉。當(dāng)然，也有部分教師坦言會(huì)根據(jù)欺凌者平時(shí)的表現(xiàn)進(jìn)行不同程度的懲罰，例如：如果是班干部或者平時(shí)在教師面前表現(xiàn)較好的學(xué)生，則會(huì)對(duì)其從輕處罰。

2.教師對(duì)被欺凌者的處理以心理支持和引導(dǎo)反思為主。

相較于欺凌者，教師為被欺凌者提供的幫助更多，方式也更加多樣。絕大部分教師會(huì)關(guān)注被欺凌者的心理健康，并在生活和學(xué)業(yè)上為其提供支持。同時(shí)，半數(shù)以上的教師還會(huì)在處理過(guò)程中引入其他的社會(huì)支持，如父母、其他重要的教師或警察。在本次調(diào)研中，有50.69%的教師秉持“事出有因”的觀念讓被欺凌者反思自身存在的問(wèn)題，或者讓被欺凌者自己承擔(dān)處理的責(zé)任，但這種處理方式的效果值得商榷。事實(shí)上，任何人都不應(yīng)受到欺凌。當(dāng)學(xué)生向教師傳遞自己受到欺凌的信息時(shí)，相當(dāng)于發(fā)出了求救信號(hào)。即使教師沒(méi)能及時(shí)采取非常有效的幫助措施，只要理解和共情他的處境，表現(xiàn)出提供幫助的意愿，也能讓學(xué)生感受到教師的支持，從而提高校園歸屬感，減少欺凌帶來(lái)的負(fù)面影響。[2]

3.教師對(duì)其他學(xué)生的處理以營(yíng)造氛圍和鼓勵(lì)勸阻為主。

其他學(xué)生在校園欺凌情境中可能扮演調(diào)停者、中立者、協(xié)同者等不同角色，他們的態(tài)度和行動(dòng)會(huì)在很大程度上影響欺凌雙方。正是因?yàn)榭吹搅诉@部分學(xué)生的價(jià)值，90.97%的教師會(huì)通過(guò)主題班會(huì)的形式在班級(jí)里營(yíng)造正義的輿論氛圍，大部分教師也會(huì)鼓勵(lì)其他學(xué)生積極勸阻校園欺凌行為，關(guān)心被欺凌學(xué)生。也有10.42%的教師會(huì)鼓勵(lì)其他學(xué)生將欺凌者孤立起來(lái)，這樣處理的出發(fā)點(diǎn)是希望欺凌者受到懲罰、感受到群體的壓力，從而使其改變自己的做法，但實(shí)際上這種標(biāo)簽化的處理方式會(huì)將這些學(xué)生推得更遠(yuǎn)。這無(wú)疑是“欺凌”的又一次上演，并不能使學(xué)生獲得理性的成長(zhǎng)，甚至有可能會(huì)釀成更嚴(yán)重的后果。

四、現(xiàn)狀及問(wèn)題

本次調(diào)查研究發(fā)現(xiàn)，目前北侖區(qū)教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)識(shí)及處理方式存在以下特點(diǎn)。

（一）概念認(rèn)識(shí)有限，具體情境存模糊

校園欺凌主要有故意性、傷害性、重復(fù)性、力量的不均衡性這四個(gè)特征。大部分教師知曉校園欺凌這一概念，但對(duì)校園欺凌的特征仍存疑惑，并且在具體欺凌情境的判定上多基于以往經(jīng)驗(yàn)，因而無(wú)法避免“性別偏差”和“刻板印象”帶來(lái)的誤判和模糊不清等情況。這不僅與教師對(duì)“校園欺凌”概念的認(rèn)識(shí)不夠深入有關(guān)，還與欺凌方式的隱蔽性有關(guān)。例如，打、踢等身體欺凌最容易被教師發(fā)現(xiàn)。但事實(shí)上，在學(xué)生遭遇的欺凌事件中，身體欺凌僅占一小部分，反而是不容易被發(fā)覺(jué)的言語(yǔ)欺凌、關(guān)系欺凌等占很大比重，如咄咄逼人的眼光、皺眉、冷笑等。[3]這些欺凌形式對(duì)學(xué)生的心理傷害往往很大，但難以被教師發(fā)現(xiàn)。

（二）工作流程陌生，處理方式靠經(jīng)驗(yàn)

在處理校園欺凌事件或預(yù)防欺負(fù)行為上升到欺凌事件的過(guò)程中，教師往往無(wú)力解決或僅憑自身經(jīng)驗(yàn)處理。這些經(jīng)驗(yàn)有一部分來(lái)自學(xué)生時(shí)代關(guān)于校園欺凌的經(jīng)歷，也有一部分來(lái)自從教以來(lái)的工作經(jīng)驗(yàn)。這些處理方式或許行之有效，但也存在一些問(wèn)題：第一，缺少討論和指導(dǎo)。教師很可能因?yàn)槲纯紤]周全而引發(fā)更大的矛盾。第二，缺少模式和流程。教師個(gè)人處理或預(yù)防校園欺凌的經(jīng)驗(yàn)有限，處理方式上大多比較籠統(tǒng)，較少對(duì)事件背后的原因進(jìn)行深入分析。

（三）時(shí)間精力不夠，提供幫助難走心

教師在學(xué)校的主要工作是教學(xué)，盡管意識(shí)到校園欺凌的嚴(yán)重影響，但是難以關(guān)注到自己的班級(jí)里是否存在欺凌的隱患;遇到欺凌事件時(shí)，往往會(huì)因?yàn)榉奖惆嗉?jí)管理而采取“一刀切”的處理方式。如果沒(méi)有一套完整的預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的工作模式，學(xué)生的不良行為以及思想方面的偏差就容易被忽視而升級(jí)為校園欺凌問(wèn)題。

（四）指導(dǎo)資源欠缺，教師支持較無(wú)力

從現(xiàn)實(shí)情況來(lái)看，中小學(xué)在預(yù)防校園欺凌的教育體系和欺凌事件的處理機(jī)制方面仍存在較大空白，且適用于中小學(xué)預(yù)防校園欺凌的素材和資源十分有限，教師難以得到有效指導(dǎo)。此外，校園欺凌的防范不能局限在校園內(nèi)，學(xué)校、家庭、社會(huì)、學(xué)生四方應(yīng)當(dāng)共同協(xié)作。但目前協(xié)作尚無(wú)法達(dá)成，尤其是家長(zhǎng)對(duì)校園欺凌的重視程度不一致，導(dǎo)致教師難以發(fā)揮應(yīng)有的作用，許多教師對(duì)校園欺凌事件充滿無(wú)奈，對(duì)學(xué)生的支持常常有心無(wú)力。

五、對(duì)策及建議

（一）提供教師培訓(xùn)，營(yíng)造支持氛圍

為了解決教師對(duì)校園欺凌的認(rèn)知局限問(wèn)題，應(yīng)在充實(shí)校園欺凌概念內(nèi)涵、細(xì)化欺凌行為清單的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教師對(duì)這一復(fù)雜問(wèn)題的情境性認(rèn)知。在總結(jié)各個(gè)學(xué)校已有的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上，通過(guò)舉辦校園欺凌的案例分析研討會(huì)等途徑，歸納各類欺凌行為的情境并配套合理可行的解決方法。需要注意的是，不能僅停留于易于識(shí)別的身體欺凌，還要關(guān)注關(guān)系欺凌等隱蔽的欺凌方式和網(wǎng)絡(luò)欺凌等新型欺凌方式。

（二）打通信息渠道，實(shí)現(xiàn)資源共享

教師僅憑借個(gè)人經(jīng)驗(yàn)來(lái)干預(yù)校園欺凌行為，終究是力量單薄?？梢酝ㄟ^(guò)開展區(qū)域校園欺凌專題教研，舉辦校園欺凌心理情景劇展演、心理健康教育課技能競(jìng)賽等活動(dòng)，建立區(qū)域共享資源包，收集素材，形成《北侖區(qū)預(yù)防校園欺凌工作手冊(cè)》，供一線教師在工作中選擇使用。

（三）明確教師角色，優(yōu)化家校合作

教師在校園欺凌問(wèn)題中難以發(fā)揮應(yīng)有的作用，主要是因?yàn)榻處煻嗖扇　岸嘁皇虏蝗缟僖皇隆钡膽B(tài)度，而這一態(tài)度的形成是出于對(duì)家校溝通效果的擔(dān)心。教師在校園欺凌事件中到底該以何種角色自處？我們可以借鑒“修復(fù)式正義”沖突調(diào)解模式，由通過(guò)培訓(xùn)的校園欺凌處理專員擔(dān)任沖突調(diào)解的促進(jìn)者，安排欺凌事件雙方及家長(zhǎng)在安全氛圍下進(jìn)行結(jié)構(gòu)式討論。被欺凌學(xué)生訴說(shuō)自己的遭遇和傷痛，激起欺凌學(xué)生的愧疚感;家長(zhǎng)、學(xué)生和教師通過(guò)共同參與和協(xié)商，達(dá)成互信互諒、關(guān)系重構(gòu)的目標(biāo)。

【參考文獻(xiàn)】

[1]芭芭拉·科盧梭.如何應(yīng)對(duì)校園欺凌[M].肖颯，譯.上海：華東師范大學(xué)出版社，2017.

[2]郭俊俏，趙必華.教師支持對(duì)4～9年級(jí)學(xué)生遭受校園欺凌的影響：學(xué)校歸屬感的中介作用[J].中國(guó)特殊教育，2019（1）：72-76.

[3]劉思碩，劉文秀.防治校園欺凌：教師視角的五步解讀——基于國(guó)外多項(xiàng)研究的思考[J].現(xiàn)代中小學(xué)教育2019，35（1）：11-14.