江建平

（江蘇省南通市海門區(qū)包場小學，江蘇南通 226000）

引 言

和一般意義上的朗讀不同，“美讀”更強調(diào)情感的代入性。這種朗讀方式有助于學生和作者心靈相通，能讓學生全身心沉浸在文本的氛圍里。因此，在小學語文教學中，美讀的重要性不言而喻。教師可以通過幾下幾種策略，提高美讀教學效果。

一、教師示范，熏陶氛圍

朗讀是語文教學的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，然而小學生由于年齡較小，難以把握文本的情感，也無法深刻理解文章內(nèi)容，因此很難全身心地投入其中。如果教師讓學生自行朗讀，則很難獲得理想的效果。因此，教師應(yīng)注重在課堂上進行示范朗讀。在正式朗讀前，教師可以為學生講解課文，幫助學生理解文章表達的情感。在示范朗讀的過程中，教師不僅要讀得通順，還要讀出飽滿的情感，從而讓學生在教師的朗讀中體會文章表達的情感。

例如，在朗讀《月光曲》這篇課文時，教師可以為學生展示貝多芬的畫像，并介紹貝多芬的人生經(jīng)歷：“貝多芬很小的時候就展露出過人的音樂才華，10 歲就已經(jīng)舉辦了公開的音樂會，12 歲開始正式作曲。在充滿磨難的一生中，貝多芬留下了無數(shù)經(jīng)典的音樂作品，《月光曲》正是其中最負盛名的一首樂曲。”在學生了解了《月光曲》的背景故事后，教師就可以為學生進行示范朗讀。在朗讀過程中，教師既要讓學生體會到貝多芬對貧苦階層百姓的關(guān)心和同情，又要讓學生體會到盲女孩對音樂的癡迷，從而引起學生的情感共鳴，讓學生產(chǎn)生強烈的代入感，進而使學生體會文本中蘊藏的情感。鑒于此，教師不妨在朗讀的過程中適當?shù)卦黾又w動作，為學生營造良好的朗讀氛圍。與此同時，當讀到課文中的關(guān)鍵片段時，教師還要注重語氣、停頓、神態(tài)，將真實的情緒代入朗讀中，讓學生產(chǎn)生身臨其境的感覺。

在小學階段，朗讀是語文教學的核心環(huán)節(jié)。教師為學生進行示范朗讀，即便學生不能掌握朗讀技巧，也能從教師朗讀的語氣、動作和神態(tài)中感受到朗讀的美。

二、立足教材，指導朗讀

在為學生進行正確的朗讀示范后，教師就要指導學生進行朗讀。盡管小學生有著極強的模仿力，但學生在朗讀過程中仍會出現(xiàn)很多問題。比如，有的學生讀課文時結(jié)結(jié)巴巴、磕磕絆絆，很難讀得通順；有的學生雖然可以將文章讀通順，但是語調(diào)毫無起伏，根本聽不出來任何情感；還有一部分學生遇到重音時弱讀，該弱讀時反而加重語氣……正因為學生的朗讀存在這些問題，教師更需要加強朗讀指導，幫助學生掌握朗讀技巧。

不同的文體需要不同的朗讀方式。比如，針對小說類文本，由于小說中存在若干人物，不同的人物有不同的性格、心理，學生在朗讀時要格外注意這一細微的區(qū)別；朗讀散文類文本時，學生需要根據(jù)散文內(nèi)容確定基調(diào)，調(diào)整朗讀情緒。例如，《匆匆》是一篇抒情性散文，作者緊扣“匆匆”二字，用細膩的文筆勾勒出時光流逝的痕跡，表達了對時光易逝的惋惜和無奈之情。從這一內(nèi)容可以看出，整篇散文的基調(diào)是傷感、惆悵的，充滿彷徨和無奈。在確定了文本的基調(diào)后，教師要引導學生關(guān)注文本的起伏節(jié)奏，也就是關(guān)注停頓和連貫的地方，讓學生掌握斷句的技巧，把握語速的輕重緩急。比如，原文中的第一段，作者先列舉了燕子、楊柳、桃花三個意象，接著又運用了三個排比句，因此在朗讀這一部分內(nèi)容時語氣應(yīng)放緩。然后，作者又用了一個設(shè)問句，因此，從“但是”一詞開始，語氣應(yīng)加重，以突出作者的困惑和迷茫。通過這樣的方式，學生可逐步掌握朗讀的要領(lǐng)，讀出感情。

示范朗讀只是朗讀教學的第一步，對學生的朗讀進行深入指導才是朗讀教學的核心環(huán)節(jié)。在指導過程中，教師要保持耐心，讓學生懂得不同的文體應(yīng)采用不同的朗讀方式，從而幫助學生掌握一定的朗讀技巧，提高學生的朗讀質(zhì)量。

三、重點段落，重點朗讀

在朗讀教學中，教師既要對學生的朗讀進行指導，又要注重課堂的實效性。眾所周知，一節(jié)課時間有限，如果教師將課堂時間全部用來指導朗讀，其他內(nèi)容的教學就沒有時間展開了。由此可見，在課堂上指導學生進行全篇朗讀，不僅浪費時間，還容易消磨學生的學習興趣。那么，如何才能既完成朗讀任務(wù)，又提高整體教學效率呢？教師不妨從文章的關(guān)鍵段落入手，引導學生反復品讀，讓學生深入揣摩和體會。這樣既能提高教學效率，又能讓學生感受到朗讀之美[1]。

例如，《窮人》這篇課文描寫最為精彩的部分是桑娜將鄰居西蒙的孩子帶回自己家，并在家里惴惴不安地等待丈夫的過程。在這一段中，作者運用了非常生動的心理描寫，將桑娜的恐慌、不安、忐忑描繪得傳神到位。在這個過程中，桑娜“臉色蒼白”“神情激動”，不斷地揣測丈夫回來會說些什么，又會做些什么。因此，在朗讀教學中，教師可以先讓學生用自己的方式朗讀，看看學生在朗讀中存在哪些問題，并記錄下來。接下來，教師可以和學生一同重溫原文的片段，為學生深入分析桑娜此時的心理活動，讓學生設(shè)身處地站在桑娜的立場上想一想她此刻的內(nèi)心感受。在此過程中，學生逐漸意識到朗讀這一段時要讀出桑娜的恐慌、不安，以及焦急的心情，因為她根本不知道自己的擅作主張能否得到丈夫的理解和支持。通過這樣的教學方式，學生可進一步體會到文章的情感和主旨。

在小學語文教學中，如果教師將全部的時間用來朗讀課文，顯然是不現(xiàn)實的。因此，為了提高教學效率，教師可以引導學生朗讀文章中的核心部分或關(guān)鍵段落，讓學生掌握朗讀的精髓，感受朗讀之美。

四、創(chuàng)新形式，激發(fā)興趣

在傳統(tǒng)的語文教學中，有的教師對朗讀存在一定的誤區(qū)，認為朗讀就是讓學生將文章從頭讀到尾，這樣的想法是錯誤的。事實上，朗讀有著非常豐富的形式，既可以分角色朗讀，也可以男女生齊讀，還可以小組齊讀等。教師如果長時間運用單一的朗讀形式，不僅無法調(diào)動學生的朗讀積極性，甚至會消磨學生的學習興趣。因此，教師開展朗讀活動時要結(jié)合教學內(nèi)容創(chuàng)新朗讀形式，滿足學生對朗讀活動的心理期待[2]。

例如，《獵人海力布》這篇課文中有很多個角色，如小白蛇、老龍王、海力布、帶頭的鳥、鄉(xiāng)親們、老人等。這為學生的朗讀學習提供了很大的空間。因此，教師在傳統(tǒng)朗讀形式的基礎(chǔ)上可額外增加“分角色朗讀”這一形式。在學生進行分角色朗讀前，教師可以引導學生閱讀課文，分析課文的主要內(nèi)容及角色的性格。比如，老龍王是怎樣的性格？當他看到海力布帶著自己的女兒回來時，又是怎樣的心情？再如，當海力布聽到一群鳥兒偷偷地議論洪水即將侵襲整個村莊時，他的內(nèi)心會產(chǎn)生怎樣的感受？他是不是一聽到的消息立刻就去通報給鄉(xiāng)親們呢？他是否有過猶豫？他為什么會猶豫呢？通過對角色的分析，學生在朗讀時會更加游刃有余。此外，為了增強分角色朗讀的趣味性，教師還可以鼓勵學生在原文內(nèi)容的基礎(chǔ)上設(shè)計不同角色的臺詞。比如，課文中并沒有具體提到鄉(xiāng)親們的反應(yīng)，教師可以引導學生增加鄉(xiāng)親們的角色，并配上一兩句符合場景的臺詞，優(yōu)化朗讀效果。

在小學階段，開展朗讀活動非常重要，但這并不意味著教師要用單一的朗讀形式貫穿始終。事實上，朗讀有著豐富多樣的形式。教師運用多元化的朗讀形式，必然可以提高學生對朗讀的興趣。

結(jié) 語

朗讀是語文教學中的核心環(huán)節(jié)。讓學生掌握朗讀技巧，學會朗讀方法，是每位教師的重要教學任務(wù)。本文從四個角度探討了朗讀教學的策略，旨在讓學生讀出美感、讀出新意、讀出情感，從而真正實現(xiàn)美讀的目的。