盧建紅

(浙江省菱湖中學(xué) 浙江 湖州 313000)

農(nóng)村中學(xué)的高三語文教學(xué)還停留在傳統(tǒng)的雙基教學(xué)，重視知識點(diǎn)的背誦、默寫，強(qiáng)調(diào)機(jī)械化量化的習(xí)題訓(xùn)練，忽視了語文教學(xué)的學(xué)科思維訓(xùn)練，或仍滿足于陳述性知識，忽視程序性知識和策略性知識的教學(xué)?！镀胀ǜ咧姓Z文課程標(biāo)準(zhǔn)》(2020年版)的學(xué)科核心素養(yǎng)提出了審美鑒賞與創(chuàng)造、思維發(fā)展與提升的要求。因此文學(xué)類文本的閱讀，需要轉(zhuǎn)化為有效的思維活動(dòng)，這不僅需要篩選信息、歸納分析，更有對母語運(yùn)用能力的深層的考察：敏感的領(lǐng)悟力，審美的情趣，以及文化感受的能力。

筆者結(jié)合了寧波“十?！?020屆高三3月聯(lián)考的文本閱讀《拯救》和2020年4月三地市高三教學(xué)質(zhì)量檢測的文本閱讀《棋王》，做了以下教學(xué)嘗試。

1.精準(zhǔn)定位，培養(yǎng)直覺思維能力

在“人人皆媒體”的時(shí)代，海量閱讀信息蜂擁而至，我們的高三學(xué)生平時(shí)接觸更多的是網(wǎng)絡(luò)上形式化、碎片化的閱讀，缺乏整體化和系統(tǒng)化的閱讀，這種閱讀停留在知識面的淺層，消解了閱讀能力的深度提升，與新課程標(biāo)準(zhǔn)提出“整本書閱讀與研討”的要求是背道而馳的。

首先，從應(yīng)考心理和閱讀習(xí)慣上做出相關(guān)指導(dǎo)，培養(yǎng)直覺思維能力。第一遍速度需要學(xué)生理清人物與人物的關(guān)系，人物與景事物的關(guān)系，帶著任務(wù)閱讀，如：閱讀《拯救》要梳理卡西與紅馬，卡西與“我”，卡西與其他牧民之間的關(guān)系。

其次，找出對象，精準(zhǔn)定位，訓(xùn)練直覺思維能力。第二遍精讀需要學(xué)生咬文嚼字，在句子中細(xì)細(xì)推敲其陳述對象，注意分析詞、句、段，要遵循“詞不離句，句不離段，段不離篇”的原則。

如《拯救》的第10題理解文章劃線句子“我想它身體里的河流已經(jīng)開始崩潰、泛濫?！睂W(xué)生答案呈現(xiàn)：我認(rèn)為馬的血液已經(jīng)開始沸騰，它對自己的處境開始絕望，內(nèi)心的防線逐漸瓦解，只剩下恐慌。

學(xué)生的答案看似高屋建瓴，實(shí)則脫離文本，如果找到了句中的陳述對象是“河流”和“我”再細(xì)細(xì)推敲，就不難發(fā)現(xiàn)“河流”其實(shí)指紅馬的生命力，“我想”表達(dá)了我的擔(dān)憂和焦慮的情緒。

2.甄別比較，訓(xùn)練邏輯思維能力

學(xué)生缺乏審題意識，常常會答非所問。這就需要我們引導(dǎo)學(xué)生歸類甄別，比較閱讀，通過日常的訓(xùn)練提升邏輯思維的能力。

第一，區(qū)別內(nèi)容與形式兩個(gè)不同的答題角度?！袄斫忸}”側(cè)重從內(nèi)容上答題，抓住陳述對象和重點(diǎn)字詞；“賞析題”側(cè)重從形式上答題，要充分理解表達(dá)技巧，學(xué)以致用。

第二，歸類整理各種不同的藝術(shù)手法，梳理答題思路。把修辭手法、描寫手法、抒情手法、語言特點(diǎn)等進(jìn)行分類整理，通過題干與題干的甄別比較和手法與手法的甄別比較，做到有的放矢。

如《棋王》的第11題，分析第⑨段畫線部分語言表達(dá)上的特點(diǎn)。

學(xué)生答案呈現(xiàn)：⑴多用動(dòng)詞“指、接、端、看、咽”等細(xì)膩地描繪了王一生下棋時(shí)喝水的場景，具有畫面感、動(dòng)態(tài)美；⑵長短句結(jié)合，句式長短不一；⑶口語化“邊兒、聲兒、溝兒”兒化音，具有地方特色，通俗易懂；⑷用擬聲詞“咕”具有聲音美。

為了答到采分點(diǎn)，考生進(jìn)行不斷地分點(diǎn)，反而造成了答題邏輯上的混亂不清。我們可以引導(dǎo)學(xué)生從風(fēng)格之美、語體之美、句式之美、用詞之美、手法之美五個(gè)角度進(jìn)行思維上的拓展延伸。

第三，在此基礎(chǔ)上，課堂教學(xué)還可以嘗試讓學(xué)生自擬題目，與原題甄別比較，這樣不但鞏固了邏輯思維能力，而且調(diào)動(dòng)了學(xué)生賞析文本的積極性。

3.深度探究，提升辯證思維能力

文學(xué)類文本閱讀題的設(shè)計(jì)遵循人們認(rèn)識事物的規(guī)律，最后一題常常要求學(xué)生探究作品的深層意蘊(yùn)，學(xué)生對文本意蘊(yùn)的解讀往往停留在淺層。我們可以通過對教材中的不同文本的主題進(jìn)行反復(fù)的對比探究，形成學(xué)生自己對文本主題的認(rèn)知建構(gòu)，在實(shí)際操作中運(yùn)用辯證思維的方法，從而讓探究研讀向文本更深處漫溯。

如《棋王》第13題原題呈現(xiàn)：韓少功在《文學(xué)的“根”》中說：“文學(xué)之根應(yīng)該深置于民族傳統(tǒng)文化的土壤里。”選文體現(xiàn)了儒道兩家的思想，請結(jié)合“棋王”這一人物形象談?wù)勀愕睦斫狻?6分)

從題干中“儒道兩家的思想”可以看出，結(jié)合《論語》和《逍遙游》的知識點(diǎn)，能融會貫通靈活使用是答題的關(guān)鍵所在。為什么儒家既要求“玉不琢不成器”，又提出“君子不器”？通過深度思辨，我們可以探究得到：一個(gè)人首先要有自己的特殊技能，并把這個(gè)技能發(fā)揮到極致，這就是成器的過程。主人公王一生，匯儒道禪于一爐，融會貫通其他技能，這就是從“成器”到“不器”的蛻變，體現(xiàn)了儒家由器而見道的哲學(xué)思想。

通過辯證思維的訓(xùn)練，學(xué)生改變了以往單一的思維模式，形成了多角度看事物的思維模式，達(dá)到了拓展視野、開拓思維、深度學(xué)習(xí)的目的，提升了辯證思維的能力。

以上這些教學(xué)嘗試從農(nóng)村中學(xué)高三學(xué)生的實(shí)際出發(fā)，改變了他們以往對文學(xué)類文本閱讀的畏難情緒，激發(fā)了他們主動(dòng)探究的精神，促使他們把文本閱讀轉(zhuǎn)化為思維活動(dòng)，在持續(xù)的、有效的思維推進(jìn)中得到了愉快的閱讀體驗(yàn)，提高了他們領(lǐng)悟文化作品的能力，推動(dòng)普通高中課程改革不斷深化。