吳圓圓

摘 要 在高中語文教學中，引導學生采用由“篇”至“類”的閱讀方法，嘗試舉一反三，逐步深度解讀散文。同時引導學生學會分析同類作品的特點，結合語言展開分析，探究作者的創(chuàng)作心境，并用知人論世的方式展開閱讀。這樣能讓學生系統(tǒng)地掌握散文閱讀的方法。

關鍵詞 系統(tǒng)理論;解讀散文;高中語文

系統(tǒng)理論是教學設計的方法論基礎，其認為事物是由其內部各要素按特有的綜合屬性和規(guī)律構成的有機的穩(wěn)定的整體。在高中語文散文閱讀教學中，教師也要基于系統(tǒng)理論，將各種同類型的散文作品放在一起，引導學生掌握同類型作品的閱讀要素，然后用舉一反三的方式，拓展開來，嘗試由“篇”至“類”地解讀其他作品，進而促使他們掌握高效的閱讀方法?！逗商猎律贰豆识嫉那铩贰段遗c地壇》等作品都是寫景類的文章，體現了情景交融的特點，教師可以將它們整合在一起，引導學生展開系統(tǒng)化閱讀。

一、分析特點，確立教學主線

在由“篇”至“類”的閱讀教學中，教師首先要讓學生了解各種不同類型的散文作品具有怎樣的特點，因此可以將分析特點作為教學的主線內容。學生只有抓住散文的特點，透視其創(chuàng)作規(guī)律，才能真正進入散文的深層構造，展開有效閱讀。教師可以選擇寫作結構、語言特點、哲理思辨等各種不同的內容，將其作為主線，引導學生一步步深入探究散文的典型特點。

《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》等作品的特點都是情景交融，所以教師在設計教學主線的時候可以將其作為教學重點。教師首先可以安排學生以某篇文章為例子，分析一下作者運用了哪些修辭手法和表現方式，從哪些地方能獲得審美享受。如閱讀《荷塘月色》，分析一下“微風過處，送來縷縷清香，仿佛遠處高樓上渺茫的歌聲似的”用了哪些修辭手法，有什么好處。此后學生還要嘗試探索一下作品的感情線索，探究情感線和景物描寫之間的關系。如在《荷塘月色》中，作者就先寫“心里頗不寧靜”，然后寫自己看到了荷塘美景，情緒由此變好了，最后又回歸到現實生活中。這樣學生就能總結出情景交融這種寫作方法的特點。在學生掌握了閱讀單篇作品的方法后，教師再讓他們拓展開來，閱讀《故都的秋》《我與地壇》等課內外作品，如說說《故都的秋》中有哪些詞句恰到好處地展現了江南景物之美，又如可以分析一下《我與地壇》中包含著怎樣的情感等。這樣就起到了由“篇”至“類”的教學效果。

教學主線是課堂教學的支架，教師要在教學活動的準備階段對教學主線進行預設和規(guī)劃。在具體教學過程中，則要根據文本的特點和學生的學情進行具體設計，促使學生探究語言、情感等方面的內容。這樣才能更好地實現預設和生成的統(tǒng)一，促使學生積極展開閱讀。

二、聚焦語言，揣摩思想實質

文學作品是言、心、物三者的有機統(tǒng)一，理解作品的語言是閱讀的基礎，所以在由“篇”至“類”的閱讀教學中，教師要引導學生結合某篇作品分析語言，看看結合上下文能否體會到更深刻的意蘊，能否揣摩作者的思想實質，然后再試著閱讀其他的作品，看看自己是否掌握了解讀文章的策略。

以《荷塘月色》為例子，教師首先引導學生聚焦作品中的語言，探究其運用了哪些修辭手法，然后再深入挖掘其中蘊藏的思想。如學生可以閱讀“這是獨處的妙處，我且受用這無邊的荷香月色好了”“但熱鬧是它們的，我什么也沒有”“這真是有趣的事，可惜我們現在早已無福消受了”等句子其實能看出作者的情感變化，深挖下去就能看到作者內心的糾結與痛苦，此時教師讓學生思考作者為何會有這樣的情感，學生就能觸摸到作者的思想深入。教師此后又鼓勵學生閱讀《故都的秋》《我與地壇》等同類型的作品，嘗試聚焦語言挖掘思想實質，如在《故都的秋》中作者為何要寫“它一面剝蝕了古殿檐頭浮夸的琉璃，淡褪了門壁上炫耀的朱紅，坍圮了一段段高墻又散落了玉砌雕欄”這樣的詞句，為何要展現地壇的破敗呢，作者為何認為“一個人更容易看到時間，并看見自己的身影”，這些詞句都可以深挖下去，進而感受到作者內心的痛苦，也能體會到地壇在無形中給作者帶來了共鳴，讓作者反思人生。

在聚焦語言的過程中，教師要指導學生從分析語言的使用，探究語言的感情色彩，體會分寸感、和諧感、情味感等角度入手展開分析。此后再閱讀同類型的作品，深入感悟此類作品的語言特點，掌握其背后的思想實質。

三、感悟心境，建構情感體驗

葉圣陶認為文字是一道橋梁，通過橋梁，讀者才能和作者見面，不僅見面，而且還能了解作者的心情，和作者的心情相契合。因此在指導學生閱讀散文的時候教師也要讓他們認識到結合文字解讀作者的心理，這也是閱讀散文的基本方法。教師可以讓學生從某一篇文章入手，先掌握這種方法，然后再由“篇”至“類”，在閱讀其他作品的時候也運用這種方法。

《荷塘月色》一文的特點就是運用情感和景物描寫的雙線索進行創(chuàng)作，展現了情感的波動。教師可以讓學生由“篇”至“類”，先分析一下作者的創(chuàng)作思路，和其形成共鳴。如有學生認識到作者是因為內心頗不寧靜，才去荷塘賞花，希望能消除煩惱。賞花的確能讓他心情舒暢，但是回到現實后，作者又感到內心痛苦無比。此后再閱讀《故都的秋》《我與地壇》，學生也嘗試將閱讀的重點放在探究作者的情感上。如有學生認為在《故都的秋》中，或多或少也能看到和《荷塘月色》類似的情感，作者懷有悲秋的情節(jié)，在文章中作者寫了秋的“靜”，同時也展現出了自己消極情緒和積極情緒抗爭的過程。在《我與地壇》中，學生更加能體會到濃烈的情感，作者將地壇的恒久和人生的短暫進行對比，抒發(fā)了對命運和生死的感悟。學生發(fā)現，情景交融是寫景類文章的重要特點，正是因為情感的融入，才讓景物也富有了人情味。這樣他們就掌握了閱讀此類作品的方法，教師鼓勵大家在拓展閱讀中深化感悟。

寫景類作品的特點之一就是具有情景交融的特點，所有教師要引導學生展開由“篇”至“類”的閱讀，嘗試喚醒自己的情感經驗，和作者形成共鳴，拉近和文本之間的距離，從而獲得更豐富的心靈感受。

四、知人論世，堅持多元有界

文學作品閱讀實際上是創(chuàng)造文本意義的過程，作者將不同時期的歷史圖景都凝聚在作品中，將自己的主觀情感和對時代的認知也濃縮在了作品中。所以在閱讀散文的時候教師要引導學生運用知人論世的方式展開閱讀，嘗試有創(chuàng)意地建構文本的意義。正如魯迅先生所說的那樣：“倘要論文，最好是顧及全篇，并且顧及作者本人，以及他所處的社會狀態(tài)?！?/p>

教師引導學生以《荷塘月色》為例子，思考作者為何會有消極悲觀的情緒，又因眼前之景獲得暫時松快，以及又為何在離開荷塘后，這種悲觀情緒又滋生了出來。教師鼓勵大家運用知人論世的方式加以理解。學生發(fā)現當時處于大革命失敗之后，作者作為愛國青年，自然心中會感到痛苦，他想要尋找安寧，但是又不可得，所以心中十分糾結痛苦。如果了解這些，學生就會認識到這并不是作者多愁善感，而是殘酷的現實促使作者有這樣的感受。在由“篇”至“類”的解讀中，學生發(fā)現《故都的秋》《我與地壇》也有此特點。郁達夫創(chuàng)作《故都的秋》時，正四處躲避國民黨的恐怖威脅，所以心中難免有悲觀的情緒。史鐵生在《我與地壇》時因癱瘓而痛苦，自然心中也生出了悲觀絕望的情緒，在地壇反思人生。由此學生認識到作者并非無病呻吟，他們的情感波動都和特定背景有關，他們認識到閱讀此類作品一定要用知人論世的方式加以解讀。

教師要引導學生認識到對文本進行多元化解讀并沒有錯，但是如果太過于強調個性，忽略了作者創(chuàng)作的本意，也是欠妥的。所有要堅持多元有界的閱讀策略，在知人論世的基礎上展開解讀，這樣能避免架空文本;在特定的歷史情境下展開解讀，這樣才能入文識人，提升解讀效率。

在系統(tǒng)化閱讀中，學生掌握了由“篇”至“類”的閱讀方法，他們認識到閱讀特定類型的散文時要先了解該類型作品的特點，分析散文語言，體會作者情感，了解創(chuàng)作的背景，這樣才能提升閱讀效率。教師可以引導學生從課內拓展到課外，在積極閱讀中真正掌握散文品讀的方法。

[作者通聯：安徽臨泉第二中學]