李魁琴

(寧夏醫(yī)科大學(xué)，寧夏 銀川 750004)

一、研究背景

在英語(yǔ)學(xué)習(xí)中，聽(tīng)力是一種語(yǔ)言輸入為主的接受型技能，但它并非單純地被動(dòng)接受，而是基于聽(tīng)者自身認(rèn)知、積極編碼的主動(dòng)建構(gòu)的復(fù)雜過(guò)程。聽(tīng)力理解能力是大學(xué)生英語(yǔ)學(xué)習(xí)必須掌握的基本技能之一。?大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)指南(2020版)?指出聽(tīng)力單項(xiàng)技能的基礎(chǔ)學(xué)習(xí)目標(biāo)(共3級(jí)目標(biāo)，基礎(chǔ)目標(biāo)為最低目標(biāo))為:“能聽(tīng)懂語(yǔ)速正常、有關(guān)一般性話題的音視頻材料和題材熟悉的講座，掌握中心大意，獲取要點(diǎn)和細(xì)節(jié)，明確其中的邏輯關(guān)系，理解話語(yǔ)的基本文化內(nèi)涵。”

二語(yǔ)習(xí)得策略研究表明，策略培訓(xùn)對(duì)于提高外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)興趣、動(dòng)機(jī)及學(xué)習(xí)成績(jī)有顯著幫助(朱湘華，2010)。隨著智能手機(jī)的普及和移動(dòng)技術(shù)的發(fā)展，手機(jī)App作為加載于智能手機(jī)的應(yīng)用軟件，為語(yǔ)言學(xué)習(xí)者提供范在式、個(gè)性化、交互性的學(xué)習(xí)體驗(yàn)，受到越來(lái)越多教育研究者的關(guān)注。移動(dòng)終端在課堂中應(yīng)用的相關(guān)研究表明，利用手機(jī)移動(dòng)終端營(yíng)造了生動(dòng)活潑的教學(xué)情境，更好地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，提高了學(xué)生的參與度(竇菊花、文珊，2015)。數(shù)字化時(shí)代借助手機(jī)App的英語(yǔ)聽(tīng)力策略教學(xué)值得更多探索。

二、研究設(shè)計(jì)

本研究探索與傳統(tǒng)聽(tīng)力策略教學(xué)相比，手機(jī)App輔助的聽(tīng)力策略教學(xué)對(duì)學(xué)習(xí)者英語(yǔ)聽(tīng)力策略使用方面有怎樣的提高。研究理論基礎(chǔ)包括:1.理論框架。以 Anderson的聽(tīng)力理解三段理論、O'Malley和Chamot的學(xué)習(xí)策略分類(lèi)及移動(dòng)學(xué)習(xí)理論為基礎(chǔ)，明辨聽(tīng)力理解的過(guò)程，明確研究中各項(xiàng)策略的概念，理解App輔助教學(xué)的理論依據(jù)。2.策略培訓(xùn)框架。以O(shè)xford(1990)八步模式為基礎(chǔ)，參照黃盛(2006)和郭鋆(2017)的策略培養(yǎng)模式，制定培訓(xùn)框架。

(一)研究問(wèn)題

通過(guò)手機(jī)App輔助的聽(tīng)力策略教學(xué)與傳統(tǒng)面授聽(tīng)力策略教學(xué)對(duì)比，探究手機(jī)App輔助的教學(xué)對(duì)培養(yǎng)學(xué)習(xí)者認(rèn)知策略、元認(rèn)知策略及情感策略使用的比較優(yōu)勢(shì)。

(二)研究方法

1.研究對(duì)象

參與本次研究的是寧夏醫(yī)科大學(xué)兩個(gè)醫(yī)學(xué)專(zhuān)業(yè)的79名大二學(xué)生，其中實(shí)驗(yàn)班40人，對(duì)照班39人。調(diào)查表明兩班學(xué)生的年齡、性別比例、教育背景及高考英語(yǔ)水平相當(dāng)，可進(jìn)行組間對(duì)比研究。

2.數(shù)據(jù)收集

研究工具有問(wèn)卷調(diào)查，聽(tīng)力測(cè)試和個(gè)人訪談，其中培訓(xùn)前聽(tīng)力策略問(wèn)卷調(diào)查、聽(tīng)力前測(cè)、聽(tīng)力后測(cè)、培訓(xùn)后聽(tīng)力策略問(wèn)卷調(diào)查及個(gè)人訪談。文章的最重要的研究工具為聽(tīng)力策略問(wèn)卷(培訓(xùn)前13項(xiàng)，培訓(xùn)后15項(xiàng))，內(nèi)容包括一項(xiàng)開(kāi)放性問(wèn)題:聽(tīng)力中主要障礙；元認(rèn)知策略(3個(gè)子項(xiàng)目):事先計(jì)劃，自我管理，自我評(píng)價(jià)；認(rèn)知策略(6個(gè)子項(xiàng)目):選擇注意(4個(gè)子項(xiàng)目)，自我監(jiān)控(2個(gè)子項(xiàng)目)；情感策略(3個(gè)子項(xiàng)目):聽(tīng)力前自我談話，聽(tīng)力中調(diào)整心態(tài)，聽(tīng)力學(xué)習(xí)中焦慮調(diào)節(jié)；評(píng)分均采用里克特5分量表問(wèn)卷，問(wèn)卷在問(wèn)卷星平臺(tái)發(fā)布。訪談主要用于了解學(xué)生聽(tīng)力策略培訓(xùn)中的行為表現(xiàn)背后的原因。對(duì)照班培訓(xùn)后問(wèn)卷包括培訓(xùn)前的12項(xiàng)和對(duì)課堂教學(xué)評(píng)分；實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班多1項(xiàng)，增加了對(duì)App學(xué)習(xí)的評(píng)分。聽(tīng)力前、后測(cè)為大學(xué)英語(yǔ)四級(jí)考試模擬題聽(tīng)力部分。

3.研究過(guò)程

參照黃盛(2006)策略培訓(xùn)步驟，培訓(xùn)為期3個(gè)月，共培訓(xùn)12次，每次培訓(xùn)40分鐘。實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班的授課教師、培訓(xùn)教材、培訓(xùn)內(nèi)容和培訓(xùn)時(shí)長(zhǎng)均一致。對(duì)照班教學(xué)步驟為:教師組織講解—組織操練—學(xué)生討論—教學(xué)反饋。課前發(fā)放預(yù)習(xí)材料，課后布置復(fù)習(xí)任務(wù)。實(shí)驗(yàn)班教學(xué)過(guò)程參照郭鋆(2017)的策略培養(yǎng)模式，通過(guò)手機(jī)App喜馬拉雅和微信兩個(gè)平臺(tái)實(shí)現(xiàn)課前目標(biāo)規(guī)劃、預(yù)習(xí)和課后生生、師生互動(dòng)討論，教學(xué)步驟為課前App規(guī)劃、預(yù)習(xí)—課堂教學(xué)—課后App互動(dòng)討論。教師每?jī)芍軐?duì)總結(jié)討論反饋一次。

三、結(jié)果與分析

實(shí)驗(yàn)班前測(cè)和后測(cè)平均成績(jī)分別69.6分、79.2分；對(duì)照班前測(cè)和后測(cè)平均成為68.5分和74.2分。培訓(xùn)兩班平均成績(jī)分別提高9.6分和5.7分，實(shí)驗(yàn)班比對(duì)照班高3.9分。兩班認(rèn)為課堂培訓(xùn)效果很好或較好的學(xué)生分別為80%和64%；實(shí)驗(yàn)班對(duì)App上的聽(tīng)力學(xué)習(xí)持總體肯定態(tài)度，75%的學(xué)生認(rèn)為效果很好或較好。

元認(rèn)知指的是對(duì)認(rèn)知的認(rèn)知，元認(rèn)知策略是英語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)自身聽(tīng)力策略使用情況做出的推理、判斷、調(diào)節(jié)。本研究中的元認(rèn)知策略包括事先計(jì)劃、自我管理和自我評(píng)價(jià)。調(diào)查顯示，培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生事先計(jì)劃、自我管理和自我評(píng)價(jià)策略使用頻率比對(duì)照班分別高5.03%，17.01%和7.89%。培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生自我管理策略提升最明顯，對(duì)日常聽(tīng)力材料的選擇意識(shí)更強(qiáng)，這可能與App上供學(xué)習(xí)的多種水平的視聽(tīng)材料有關(guān)。雖然事先計(jì)劃策略兩班使用頻次接近，但訪談顯示實(shí)驗(yàn)班對(duì)該策略的價(jià)值認(rèn)同感更高。實(shí)驗(yàn)班受訪學(xué)生表示沒(méi)能制定明確、具體的學(xué)習(xí)目標(biāo)的原因多為外因，如“感覺(jué)老師管得比較松”“原本打算做的”“被打斷后就忘了”；而對(duì)照班受訪者解釋的原因多為價(jià)值不認(rèn)同所致，表示“感覺(jué)(目標(biāo))不太重要”“(制定的)意義不大吧”。該差異的原因可能與App支持下的課后復(fù)習(xí)和反思形式相關(guān)。

認(rèn)知策略是大腦對(duì)輸入信息進(jìn)行加工處理過(guò)程中使用的策略。本研究中，語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為了提高對(duì)英語(yǔ)聽(tīng)力材料的理解程度，接受了選擇注意、自我監(jiān)控等策略的培訓(xùn)。調(diào)查結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的選擇注意策略使用頻率均高于對(duì)照班，其中尋找關(guān)鍵詞策略差異最大，實(shí)驗(yàn)班高出13.33%，記錄關(guān)鍵信息、關(guān)注意群等策略分別高出4.99%和5.08%。訪談結(jié)果顯示，實(shí)驗(yàn)班受訪學(xué)生課后會(huì)播放課上學(xué)過(guò)的練習(xí)，補(bǔ)全自己在課上漏掉的部分信息；相比之下，對(duì)照班同學(xué)課后很少練習(xí)課上聽(tīng)過(guò)的音頻，認(rèn)為“還要自己翻找資料有點(diǎn)麻煩，不好找”。手機(jī)App支持的聽(tīng)力策略訓(xùn)練對(duì)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力策略學(xué)習(xí)的督促效果更好，操作性更強(qiáng)，課后在App上的練習(xí)有助于提高該策略的使用頻率。在關(guān)注群策略的應(yīng)用方面，實(shí)驗(yàn)班的使用頻率稍高，這可能與授課教師要求實(shí)驗(yàn)班每?jī)芍苌辖灰淮渭堎|(zhì)筆記相關(guān)。這一結(jié)果也與實(shí)驗(yàn)班學(xué)生更注重意群而非對(duì)孤立的理解單個(gè)詞匯這一策略更高相互印證。預(yù)讀選項(xiàng)策略和兩項(xiàng)自我監(jiān)控策略既依據(jù)所聽(tīng)內(nèi)容動(dòng)態(tài)調(diào)整預(yù)測(cè)策略和猜測(cè)策略，實(shí)驗(yàn)班和對(duì)照班使用頻次接近，實(shí)驗(yàn)班分別高出2.05%，2.66%和4.07%。調(diào)查同時(shí)顯示，受訪學(xué)生認(rèn)為筆記可有可無(wú)，要記得“信息太多”、調(diào)整預(yù)測(cè)“很難”及“預(yù)測(cè)做得不好”。筆錄要求記錄重要信息，調(diào)整預(yù)測(cè)的前提是調(diào)整前已經(jīng)做出預(yù)測(cè)，對(duì)于受試學(xué)生而言，在四級(jí)水平聽(tīng)力中，筆錄和調(diào)整預(yù)測(cè)都會(huì)占用過(guò)多注意力，加重緊張情緒，因此使用頻次較低。

情感策略是指語(yǔ)言學(xué)習(xí)者為促進(jìn)某一學(xué)習(xí)任務(wù)采用對(duì)自身消極情緒的積極調(diào)整(O'Malley和Chamot，1990)。本研究中只涉及情感策略中的聽(tīng)力前自我談話策略，聽(tīng)力過(guò)程自我鼓勵(lì)策略和聽(tīng)力學(xué)習(xí)過(guò)程中焦慮調(diào)節(jié)策略。調(diào)查結(jié)果顯示，總體而言，學(xué)生對(duì)情感策略使用頻率的提升幅度小于認(rèn)知策略和元認(rèn)知策略。這與相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)一致(李炯英，2002)。培訓(xùn)后實(shí)驗(yàn)班學(xué)生聽(tīng)力前自我談話策略和聽(tīng)力中自我鼓勵(lì)策略使用頻率比控制班分別高8.08%和10.04%；對(duì)照班比實(shí)驗(yàn)班的聽(tīng)力學(xué)習(xí)過(guò)程中焦慮調(diào)節(jié)策略使用頻率高2.04%。個(gè)人訪談結(jié)果顯示，在借助手機(jī)App的教學(xué)中，學(xué)生練習(xí)時(shí)會(huì)聽(tīng)到聽(tīng)力材料前的放松該提示語(yǔ)，強(qiáng)化了聽(tīng)前放松的行為。相比之下，對(duì)照班學(xué)生缺少線上練習(xí)的環(huán)節(jié)。在聽(tīng)力開(kāi)始之前的自我鼓勵(lì)、正面積極的自我評(píng)價(jià)有助于學(xué)習(xí)者信心的提升，在聽(tīng)力中能更好地集中注意力，是聽(tīng)力過(guò)程中自我鼓勵(lì)策略的延伸，有助于如選擇注意策略等認(rèn)知策略的實(shí)施，提高對(duì)聽(tīng)力理解材料的理解。面對(duì)與聽(tīng)力過(guò)程中的信息理解模糊和信息捕捉的缺失，實(shí)驗(yàn)班的學(xué)生使用情感策略的頻率更高，告訴自己“誰(shuí)也不能全聽(tīng)懂”，說(shuō)服自己接納模糊理解的事實(shí)。這與其聽(tīng)前自我談話策略的使用頻率更高相互印證。

結(jié)合本次研究發(fā)現(xiàn)及研究不足，教師對(duì)聽(tīng)力培訓(xùn)內(nèi)容、學(xué)生評(píng)價(jià)和教師數(shù)據(jù)分析能力等方面提出以下建議:1.強(qiáng)化學(xué)生語(yǔ)音知識(shí)培訓(xùn)。受課時(shí)限制，本次研究只向?qū)W生發(fā)送了語(yǔ)音知識(shí)材料，學(xué)生對(duì)語(yǔ)音知識(shí)的了解，大多出于對(duì)單一語(yǔ)音知識(shí)的理論層面的掌握，在訓(xùn)練材料中往往多種語(yǔ)音現(xiàn)象并存并且相互影響，學(xué)生對(duì)語(yǔ)音知識(shí)的內(nèi)化欠佳，導(dǎo)致聽(tīng)力策略學(xué)習(xí)效果欠佳。今后研究可通過(guò)課堂教學(xué)中設(shè)計(jì)語(yǔ)音學(xué)習(xí)板塊，或錄制微視頻，有針對(duì)性增加語(yǔ)音知識(shí)講解，從根本上提升學(xué)習(xí)者的聽(tīng)說(shuō)技能，為策略學(xué)習(xí)打好基礎(chǔ)。2.將線上學(xué)習(xí)納入大學(xué)英語(yǔ)課程學(xué)生評(píng)價(jià)體系。本研究中應(yīng)用App的聽(tīng)力策略培訓(xùn)只是聽(tīng)力策略培訓(xùn)中的一個(gè)重要環(huán)節(jié)，并沒(méi)有將學(xué)生的線上參與度與學(xué)生平時(shí)成績(jī)掛鉤，學(xué)生的線上學(xué)習(xí)熱情未能充分調(diào)動(dòng)，建議將線上生生、師生互動(dòng)納入日常教學(xué)的學(xué)生評(píng)價(jià)中，提高學(xué)生對(duì)線上討論的重視，促進(jìn)學(xué)生的線上討論的參與度，實(shí)現(xiàn)聽(tīng)力策略學(xué)習(xí)效果的提升。3.提升授課教師的數(shù)據(jù)分析能力。針對(duì)一線教師缺乏在線評(píng)價(jià)知識(shí)和技能這一現(xiàn)狀，建議確立必要的培訓(xùn)制度，通過(guò)線上線下各類(lèi)形式的培訓(xùn)學(xué)習(xí)如開(kāi)展研討會(huì)、專(zhuān)項(xiàng)培訓(xùn)等，教師接受目標(biāo)App的教學(xué)應(yīng)用和數(shù)據(jù)分析，提升其憑借App提供的數(shù)據(jù)開(kāi)展學(xué)生評(píng)價(jià)的意識(shí)和能力。

四、結(jié)語(yǔ)

聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略的訓(xùn)練有助于英語(yǔ)學(xué)習(xí)者聽(tīng)力能力的提高，將手機(jī)App引入大學(xué)英語(yǔ)聽(tīng)力學(xué)習(xí)策略訓(xùn)練中，不僅是時(shí)空維度對(duì)課堂教學(xué)的延展，更是識(shí)別學(xué)習(xí)者個(gè)體差異、展開(kāi)個(gè)性化教學(xué)的重要平臺(tái)，具有重要價(jià)值。