韓玉賓

（臨沂職業(yè)學(xué)院體育部，山東 臨沂 276000）

體育課程自始至終追求不斷建構(gòu)，并在建構(gòu)中發(fā)展與完善。21世紀(jì)的體育課程同其他學(xué)科課程一樣，在知識經(jīng)濟(jì)和國際競爭加劇的背景及社會發(fā)展的強(qiáng)勁浪潮下，體育課程須進(jìn)一步建構(gòu)?？梢哉f，體育課程的建構(gòu)性隸屬于體育課程哲學(xué)范疇，可視為體育課程發(fā)展的一種演進(jìn)方式；而體育課程的哲學(xué)范疇包括建構(gòu)性內(nèi)涵、知識性建構(gòu)、過程性建構(gòu)、人本性建構(gòu)、人文性建構(gòu)和后現(xiàn)代性建構(gòu)6個部分。

1 體育課程的建構(gòu)性內(nèi)涵

一般來講，體育課程的建構(gòu)性是在理性反思與批判體育課程現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上，針對體育課程中遇到的問題提出的一種意義建構(gòu)方式。意義建構(gòu)方式，從哲學(xué)上講多指學(xué)習(xí)群體經(jīng)過協(xié)商，對體育課程的性質(zhì)、規(guī)律及教學(xué)之間內(nèi)在聯(lián)系達(dá)成共識的過程。對學(xué)生的體育知識、技術(shù)的意義建構(gòu)并不是外部客觀實(shí)在的反映和價值中立，也不是通過體育教師傳授得到的，而是在解決學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活問題的特定情境下，以個體原有的知識、技術(shù)經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，利用具有真實(shí)性任務(wù)的課程內(nèi)容加以組織學(xué)習(xí)，并借助體育教師和他人的幫助，不斷發(fā)現(xiàn)與探究課程隱喻所獲得的意義建構(gòu)過程，進(jìn)而使學(xué)習(xí)意義的習(xí)得成為不斷實(shí)現(xiàn)對體育新信息重新認(rèn)知和編碼的理解與再理解的過程，這種過程是動態(tài)的、開放的、不確定的、非線性的，學(xué)習(xí)的結(jié)果可視為主客體交互作用的結(jié)果。其中，學(xué)生學(xué)習(xí)意義的建構(gòu)程度不取決于學(xué)生識記知識和技術(shù)的能力，而取決于學(xué)生根據(jù)自身經(jīng)驗(yàn)去主動建構(gòu)有關(guān)知識技能和技術(shù)的意義。這就強(qiáng)調(diào)體育課程應(yīng)以學(xué)生發(fā)展為中心，充分利用情境、協(xié)作、會話、意義建構(gòu)等學(xué)習(xí)要素，在主動積極地構(gòu)建自我的基礎(chǔ)上發(fā)揮學(xué)生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，并在有效實(shí)現(xiàn)當(dāng)前學(xué)生所學(xué)知識和技術(shù)的意義建構(gòu)過程中生成平等與合作的新型師生關(guān)系；為了學(xué)生能更好地掌握知識、技能和發(fā)展能力，師生借助各自已有的知識和經(jīng)驗(yàn)共創(chuàng)情境學(xué)習(xí)、協(xié)作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)、對話教學(xué)等氛圍，以達(dá)成一種內(nèi)在的學(xué)習(xí)目的和方式的協(xié)調(diào)與統(tǒng)一過程；體育課程內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)加以建構(gòu)，在弱化分項(xiàng)學(xué)習(xí)界限的基礎(chǔ)上進(jìn)行項(xiàng)目的綜合化學(xué)習(xí)，與不同學(xué)習(xí)水平等級相適應(yīng)；課程知識和技術(shù)的建構(gòu)不只限于同化，更在于順應(yīng)，以實(shí)現(xiàn)知識技能和技術(shù)的有效的意義建構(gòu)?？梢姡w育課程的建構(gòu)性內(nèi)涵不僅強(qiáng)調(diào)體育知識和技術(shù)是由學(xué)生充分利用情境、協(xié)作、會話等學(xué)習(xí)要素自主建構(gòu)而成的，更強(qiáng)調(diào)學(xué)生知識技能和技術(shù)的形成過程是師生共同創(chuàng)設(shè)體育知識和技術(shù)意義的過程?？傊?，體育課程的建構(gòu)性內(nèi)涵既有結(jié)構(gòu)主義的理性思維，又有后現(xiàn)代主義的“不確定性”“個性”等意識，同時還含有動態(tài)認(rèn)知發(fā)展、人本發(fā)展及人文精神等觀念。

2 體育課程的知識性建構(gòu)

2.1 傳統(tǒng)體育課程知識的建構(gòu)

傳統(tǒng)體育課程知識的建構(gòu)是按照英國哲學(xué)家赫伯特·斯賓塞“什么知識最有價值”的思路來構(gòu)建體育課程與知識的結(jié)構(gòu)關(guān)系的，表現(xiàn)為“知識數(shù)量的不斷增長與體育課程內(nèi)容容量的不斷調(diào)整”“知識類型的變化與學(xué)校體育課程科目設(shè)置的相應(yīng)改變”。從結(jié)構(gòu)上看，杜威利用課程經(jīng)驗(yàn)建構(gòu)間接知識，布魯納強(qiáng)調(diào)在知識量劇增條件下建構(gòu)學(xué)科結(jié)構(gòu)性知識，B.C·列德涅夫利用科學(xué)的類型劃分建構(gòu)體育課程結(jié)構(gòu)性知識。從知識價值上看，體育課程知識具有社會主旨性價值，被視為完全外在于學(xué)習(xí)者的工具，而并沒有成為學(xué)習(xí)者精神成長和人格養(yǎng)成的內(nèi)在價值。這就把體育課程知識當(dāng)作定論，看作是不需要檢驗(yàn)、只需要理解和記憶的絕對真理，而體育教師則是這絕對真理的代表；把學(xué)習(xí)簡單地看成是知識由外到內(nèi)的輸入過程，并把對體育課程知識正確性的強(qiáng)調(diào)視為讓個體必須接受的理由，而不是讓學(xué)生對課程知識做出檢驗(yàn)和分析。其實(shí)，體育課程知識是靈活的，可視為一種關(guān)于各種現(xiàn)象的較為可靠的假設(shè)，而不是解釋現(xiàn)實(shí)的模板；體育課程知識是在學(xué)生自覺能動的思維與外界客體相互作用的過程中主動建構(gòu)而成的，學(xué)習(xí)過程是主動吸納、同化、順應(yīng)和建構(gòu)的過程，是對課程現(xiàn)象不斷解釋和理解的過程，也是對既有知識體系不斷變遷、更新、再加工和創(chuàng)造從而獲得新的意義、新的理解的過程。因此，學(xué)生不應(yīng)是外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象，而應(yīng)是信息加工的主體、知識意義的主動建構(gòu)者。

2.2 現(xiàn)代體育課程知識的建構(gòu)

現(xiàn)代體育課程知識是在反思與批判傳統(tǒng)體育課程知識觀的基礎(chǔ)上建構(gòu)的。實(shí)用主義者認(rèn)為，體育課程知識不僅包括以教材形式表現(xiàn)出來的間接經(jīng)驗(yàn)，同時也包括個體的直接經(jīng)驗(yàn)，無論是直接經(jīng)驗(yàn)還是間接經(jīng)驗(yàn)都是一種反思性的經(jīng)驗(yàn)，其建構(gòu)過程需遵循學(xué)習(xí)者認(rèn)知結(jié)構(gòu)的發(fā)展水平或認(rèn)知圖式，強(qiáng)調(diào)課程知識的內(nèi)在性及人與環(huán)境的交互作用。要素主義者認(rèn)為，體育課程知識優(yōu)于經(jīng)驗(yàn)，優(yōu)于個體的直接親歷，應(yīng)與客觀的物質(zhì)世界相符或與先定的理性存在相一致，追求人類文化中的共同經(jīng)驗(yàn)，縮小個體與文化之間的差距。結(jié)構(gòu)主義者認(rèn)為，體育課程知識被視為結(jié)構(gòu)化了的經(jīng)驗(yàn)，是依據(jù)個體的興趣、需要和認(rèn)識能力對經(jīng)驗(yàn)中的課程知識進(jìn)行自主選擇和主動建構(gòu)的結(jié)果，目的是使經(jīng)驗(yàn)中的課程知識具有個體意義，并用有效的經(jīng)驗(yàn)組織與科學(xué)的課程設(shè)計(jì)來催生學(xué)習(xí)者智慧的成長，與布魯納通過研究課程知識的表演式動作、肖像式圖解和象征性命題3種表征形式間的相互轉(zhuǎn)換來達(dá)到“三個任何（任何學(xué)科都能夠用誠實(shí)智力方式有效地教給任何發(fā)展階段的任何兒童）”的目的一樣，為學(xué)習(xí)者提供自主學(xué)習(xí)和獨(dú)立發(fā)展的捷徑。建構(gòu)主義者認(rèn)為，不能把體育課程知識作為預(yù)先決定的東西教給學(xué)生，更不能以教師對課程知識的理解方式作為讓學(xué)生接收的理由，用社會性的權(quán)威去壓服學(xué)生；學(xué)生對知識的接收應(yīng)由他自己來主動建構(gòu)完成，以他們自己的經(jīng)驗(yàn)為背景來分析課程知識的合理性，應(yīng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)是個體主動建構(gòu)知識意義的過程，注重學(xué)習(xí)的社會性和情境性建構(gòu)，試圖達(dá)到對體育課程知識學(xué)習(xí)的廣泛而靈活的遷移，使建構(gòu)學(xué)習(xí)者真正而靈活地掌握知識及發(fā)展其解決問題的能力。可以說，現(xiàn)代體育課程知識的建構(gòu)基于工具性與人文性的統(tǒng)一，從知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價值觀三維視域變系統(tǒng)知識為有用知識、變知識的掌握為知識的運(yùn)用、化知識為智慧以及積文化為品格，盡可能地將課程知識轉(zhuǎn)換成知識能力，變課程行為為課程素養(yǎng)。

2.3 后現(xiàn)代體育課程知識的建構(gòu)

后現(xiàn)代體育課程知識的建構(gòu)直接立足于對現(xiàn)代體育課程知識的批判和解構(gòu)的基礎(chǔ)之上，蘊(yùn)涵著對現(xiàn)代體育課程知識性質(zhì)的否定及對后現(xiàn)代體育課程知識的建構(gòu)與新闡釋。以往的體育課程將知識視為對客觀現(xiàn)實(shí)的一種反映，是封閉的、穩(wěn)定的，可從外部加以研究，具有很大的片面性；而后現(xiàn)代體育課程視知識為一種動態(tài)的、開放的解釋，內(nèi)化于認(rèn)知過程之中，認(rèn)可和尊重“他者性”和“多元對話”的知識意義，具有不確定性、建構(gòu)性、多樣性和可質(zhì)疑性等特質(zhì)。一方面，后現(xiàn)代體育課程知識針對現(xiàn)代體育課程知識所擁有的客觀、普遍和價值中立等屬性的批判、消解和隱退而提出“生成性知識”“境域性知識”和“價值的在場效應(yīng)性知識”，以實(shí)現(xiàn)對體育課程知識的再生產(chǎn)和再消費(fèi)提供更為理性的理解。另一方面，后現(xiàn)代體育課程知識正深化“體育人文知識”及“緘默知識”的建構(gòu)。其中，“體育人文知識”關(guān)注的是內(nèi)在世界的理解和塑造、人文精神的弘揚(yáng)以及完整人格的培育；而“緘默知識”源于個體的生活境遇，具有情境性、文化性的特質(zhì)，往往會引發(fā)學(xué)習(xí)者個體解釋或理解課程文本時認(rèn)識框架和行為的不同，需視課程活動過程為使緘默知識顯性化的過程，力圖達(dá)成一種師生雙方以及學(xué)習(xí)共同體內(nèi)部與外部之間真誠的自由對話的過程，并努力挖掘個體對課程知識文本的理解、檢討、修正、批判和利用。

3 體育課程的過程性建構(gòu)

體育課程的建構(gòu)源于杜威的實(shí)用主義教育哲學(xué)理念（教育即重新建構(gòu)，是經(jīng)驗(yàn)的生長和經(jīng)驗(yàn)的持續(xù)改造過程）和維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論（個體的發(fā)展是不斷由現(xiàn)實(shí)發(fā)展水平走向潛在發(fā)展水平的過程）；產(chǎn)生于皮亞杰的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)理論（課程是在主體與客體之間的相互作用過程中建構(gòu)起來的，而學(xué)習(xí)則是學(xué)生個體主動建構(gòu)知識意義的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的過程：一方面強(qiáng)調(diào)同化作用，即新經(jīng)驗(yàn)要獲得意義需要以原來的經(jīng)驗(yàn)為基礎(chǔ)，進(jìn)而融入原來的經(jīng)驗(yàn)結(jié)構(gòu)；另一方面強(qiáng)調(diào)順應(yīng)作用，即新經(jīng)驗(yàn)的進(jìn)入又會使原有的經(jīng)驗(yàn)發(fā)生一定的改變，使原有經(jīng)驗(yàn)得到豐富、調(diào)整或改造，這是雙向的建構(gòu)過程），形成于拉爾夫·泰勒（Ralph Tyler）提出的泰勒原理（即課程需要解答的4個問題：①學(xué)校應(yīng)試圖達(dá)到什么樣的教育目的？②提供什么樣的教育經(jīng)驗(yàn)才能達(dá)到這些教育目的？③如何有效組織這些教育經(jīng)驗(yàn)？④如何確定教育目的正在得到實(shí)現(xiàn)？）和斯賓塞的“什么知識最有價值”以及施瓦布（（J . J . Schwab））的課程實(shí)踐興趣模式，正如同坎貝爾（Campbell，1935）率先提出的“課程即學(xué)習(xí)者的經(jīng)驗(yàn)”和斯坦豪斯提出的“教師即研究者”一樣；發(fā)展于各種建構(gòu)主義思潮之中，如賽若德（Sharan 1976）設(shè)計(jì)的“小組探索（group investigation）”、布魯納的“發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)、認(rèn)知心理學(xué)中的圖式理論以及新手—專家研究”理論、巴班斯基的“教學(xué)過程最優(yōu)化理論”、塞若德（Palincsar1982）最早提出“交互式教學(xué)”、布朗（Brown1989）提出的“支架式教學(xué)（scaffolding）”思想、塞勒維（Slavin）等人（1991）依據(jù)合作學(xué)習(xí)提出“學(xué)生團(tuán)體學(xué)習(xí)（Student Team Learning）”、喬納生（1993）提出的“知識獲得的（初級、高級和專家）三階段”理論、約瑟維和莫斯特（Rosenshine& Meister，1994）提出的“探討式學(xué)習(xí)”思想、斯皮羅等人（1995）依據(jù)對高級學(xué)習(xí)的基本認(rèn)識提出的“隨機(jī)通達(dá)教學(xué)”理論等，既突出開放性課程問題的合作探索方式又強(qiáng)調(diào)具體情境性學(xué)習(xí)、非結(jié)構(gòu)性學(xué)習(xí)以及師生的對話教學(xué)等建構(gòu)思想。另外，普利高津（I.Prigogine）的“混沌理論”、胡塞爾的“現(xiàn)象學(xué)”、埃格萊頓（T.Eagleton）的“二元解構(gòu)方式”、懷特海的“過程哲學(xué)”、派納（W. Pinar）的“課程開發(fā)范式”、車?yán)锘魻柲匪梗–.H.Cherryholmes）的“解構(gòu)性后現(xiàn)代課程論”以及多爾的“4R混沌過程理論（即“豐富性（richness）；回歸性（recursion）；關(guān)聯(lián)性（relation）；嚴(yán)密性rigor）”等，進(jìn)一步確立了建構(gòu)性后現(xiàn)代主義課程理念，使體育課程由建構(gòu)性走向后建構(gòu)性?？傊?，對于體育課程的過程性建構(gòu)，由關(guān)注“體育課程的知識技能”走向關(guān)注“體育課程的知識與技術(shù)”，由關(guān)注“體育課程知識與技術(shù)”走向關(guān)注“體育課程主體——人”，由關(guān)注“體育課程主體——人”走向關(guān)注“體育課程文本對話”，不斷表達(dá)著對“現(xiàn)實(shí)”的不滿和對“價值”的不懈追求。

4 體育課程的人本性建構(gòu)

體育課程的人本性構(gòu)建源于對體育結(jié)構(gòu)性課程缺乏“人性化”和“人本化”的認(rèn)識和抨擊“學(xué)問中心”課程論的“非人性化”的思潮，經(jīng)歷了第一思潮所構(gòu)建的以弗洛伊德精神分析學(xué)說為基礎(chǔ)的“本我”“自我”和“超我”人格學(xué)說、第二思潮所構(gòu)建的以華生行為主義心理學(xué)說為基礎(chǔ)的“刺激-反應(yīng)”模式或者“環(huán)境-行為”和第三思潮所構(gòu)建的人本主義心理學(xué)說為基礎(chǔ)的“自我實(shí)現(xiàn)”說——“完美的人性的形成”和“人的能力的全域發(fā)展”等，以尋求社會需要與人的需要的平衡、理性發(fā)展與情感發(fā)展的平衡，進(jìn)而形成了體育課程的人本性建構(gòu)思維，強(qiáng)調(diào)人性的陶冶和培養(yǎng)完整的人或人的完整人格。例如，馬斯洛在需要理論中強(qiáng)調(diào)，自我實(shí)現(xiàn)是理想人格追求的最高目標(biāo)，強(qiáng)調(diào)完滿的人性的構(gòu)建和課程人本性的發(fā)展；麥克尼爾提出，自我實(shí)現(xiàn)是課程人本性的核心；辛普森（E.L.Simpson）指出，人的存在，就是認(rèn)知與情意相統(tǒng)一的整體的人格，所以認(rèn)知學(xué)習(xí)與情意學(xué)習(xí)必須統(tǒng)一；全美教育協(xié)會（NEA）在20世紀(jì)70年代的報告中提出，人本課程不僅僅把重點(diǎn)放在智力上，它是以“人的能力的全域發(fā)展”為目的的。課程除了純粹的智力發(fā)展外，情緒、態(tài)度、理想、雄心、價值對教育過程來說也是應(yīng)當(dāng)關(guān)注的領(lǐng)域，還要發(fā)展自尊和尊他的思想意識；羅杰斯認(rèn)為，課程是實(shí)現(xiàn)教育目的的基本途徑和手段，然而教育的意義并不是內(nèi)在于課程之中。怎樣呈現(xiàn)課程內(nèi)容關(guān)鍵是要讓學(xué)生認(rèn)識到課程的個人意義。只有當(dāng)學(xué)生自身的目的同課程內(nèi)容發(fā)生關(guān)系時，才會產(chǎn)生強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動機(jī)而全身心地投入學(xué)習(xí)之中，產(chǎn)生有意義的學(xué)習(xí)。總起來講，體育課程的人本性建構(gòu)要以人為本，主張人的全面發(fā)展，著眼于學(xué)習(xí)者的整體人格，強(qiáng)調(diào)人的認(rèn)知發(fā)展和情意發(fā)展的統(tǒng)一，并把學(xué)習(xí)者看成是學(xué)習(xí)的主人。教師在重視學(xué)習(xí)者內(nèi)在動機(jī)與需要的基礎(chǔ)上，應(yīng)選擇適切性的課程內(nèi)容和意義學(xué)習(xí)方式，注重課程的個性化和學(xué)習(xí)共同體成員的自我評價及評價方式的多元化，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，成為學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的促進(jìn)者、指導(dǎo)者、鼓勵者、幫助者、建構(gòu)者和朋友，同時強(qiáng)調(diào)師生關(guān)系和諧與平等。

5 體育課程的人文性建構(gòu)問題

體育課程的人文性一般表現(xiàn)為課程主體的文化性和課程文化的人性2個方面，是對體育課程的人本性的更深層次的建構(gòu)。其中，人文性的實(shí)質(zhì)是人文精神，體育課程人文性的建構(gòu)過程直接體現(xiàn)于學(xué)生人文精神的生成過程之中，即將人文精神的有無作為體育課程的價值取向，用來制定體育課程目標(biāo)和選擇體育課程資源及其開發(fā)。學(xué)生作為具有課程文化個性的人，在體育課程中受到人文關(guān)懷及真善美的熏陶，其自身的體驗(yàn)和個性心理特征得到認(rèn)可與尊重；教師應(yīng)將“教”理解為對“學(xué)”的幫助、引導(dǎo)與促進(jìn)，并成為引起、維持、促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)體育課程的建構(gòu)者、組織者、引導(dǎo)者和開發(fā)者，在課程活動中努力突出“一切為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)”。要建構(gòu)體育課程的人文性，首先，勢必打破“教師中心”和體育課程中的“權(quán)威主義”及“話語霸權(quán)”，在師生的地位和角色發(fā)生根本性轉(zhuǎn)變的基礎(chǔ)上，教師在關(guān)注學(xué)生體育知識和技術(shù)以及能力發(fā)展的同時，更加關(guān)心學(xué)生的情感態(tài)度和價值觀的發(fā)展，共創(chuàng)寬松和諧、富于人文氣息的民主對話氛圍，實(shí)施非指導(dǎo)性合作學(xué)習(xí)，注重人文關(guān)懷和體育教育的感染與熏陶作用；其次，徹底轉(zhuǎn)變課程學(xué)習(xí)觀念，全面認(rèn)識學(xué)生的發(fā)展，不僅僅表現(xiàn)在體育知識和能力發(fā)展方面，更表現(xiàn)在學(xué)生的人文素養(yǎng)方面，將學(xué)生作為有獨(dú)特個性心理特征和情感體驗(yàn)的人，重視建構(gòu)其獲取知識和技術(shù)的過程與方法及以知識和技術(shù)為載體的情感態(tài)度與價值觀的養(yǎng)成途徑，并將知識和技術(shù)的習(xí)得與學(xué)生的個體體驗(yàn)與感悟相聯(lián)系、與其身心發(fā)展規(guī)律相適應(yīng)，及時給予學(xué)生鼓勵、指導(dǎo)與幫助，使之成為具有健全人格和良好人文素養(yǎng)的人；再次，建構(gòu)明確的體育課程人文性目標(biāo)，在突出課程主體的運(yùn)動參與、運(yùn)動技能、身體健康目標(biāo)的同時，實(shí)施包括心理健康和社會適應(yīng)在內(nèi)的人文的健康思想，并不斷細(xì)化心理健康和社會適應(yīng)性目標(biāo)，在全面體現(xiàn)學(xué)生情感、態(tài)度和價值等課程內(nèi)容的同時，注重學(xué)生體育情感、心理健康、社會適應(yīng)等目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，讓人文的健康思想充實(shí)在實(shí)施、操作與評價中，為學(xué)生終身體育樹立良好的人文意識和人文精神，使其學(xué)會求知，學(xué)會做事，學(xué)會生存，學(xué)會審美，學(xué)會做人；最后，實(shí)施人文教育，注重創(chuàng)設(shè)與構(gòu)建一種能調(diào)動學(xué)生積極性、主動性、創(chuàng)造性的寬松學(xué)習(xí)氛圍及運(yùn)動情境，努力使學(xué)生成為探究性的、建構(gòu)性的學(xué)習(xí)主人，并主張建立一種教學(xué)相長的、交往互動的民主對話的新型師生關(guān)系，使課程活動過程成為師生間、學(xué)生間乃至學(xué)習(xí)共同體間協(xié)商、合作、互動與對話的過程。

6 體育課程的后現(xiàn)代性建構(gòu)

后現(xiàn)代性是一種崇尚多元性和差異性的前瞻性的后現(xiàn)代哲學(xué)思潮，是對現(xiàn)代性的反思、質(zhì)疑、否定與批判。隨著體育課程改革的深入與不斷構(gòu)建加之后現(xiàn)代哲學(xué)思潮的影響，體育課程的后現(xiàn)代性建構(gòu)日益凸現(xiàn)。

6.1 體育課程改革的后現(xiàn)代性

體育課程改革的過程實(shí)質(zhì)上是體育課程不斷建構(gòu)與再建構(gòu)的過程。首先，體育課程被視為寬泛的、復(fù)雜的和創(chuàng)生的對話過程，不是預(yù)先設(shè)定的，而是生成性的師生對話文本，是師生個體經(jīng)驗(yàn)的創(chuàng)生歷程，使體育課程改革從文本擴(kuò)展到師生的交往性實(shí)踐活動——“對話”，如派納所言，課程是復(fù)雜的對話。其次，體育課程改革呈現(xiàn)開放與多元，既承認(rèn)體育課程存在的相對確定性和相對穩(wěn)定性狀態(tài)，同時又強(qiáng)調(diào)不確定狀態(tài)——動態(tài)性和發(fā)展性，使體育課程內(nèi)容的建構(gòu)具有開放性和靈活性、課程目標(biāo)的構(gòu)建具有領(lǐng)域性和水平性、課程編制與設(shè)計(jì)具有不完全預(yù)定性和可更改性、課程實(shí)施具有動態(tài)性和可操作性維度等，如體育課程改革提倡“體育課程資源開發(fā)”“校本課程開發(fā)”“提高課程的適應(yīng)性、促進(jìn)課程管理的民主化、重建課程結(jié)構(gòu)、倡導(dǎo)和諧發(fā)展的教育、提升學(xué)生的主體性、注重學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)等”，來實(shí)現(xiàn)重構(gòu)符合素質(zhì)教育要求的課程新體系。最后，學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變與新型師生關(guān)系的確立，教師作為平等中的首席，已成為學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)團(tuán)體的平等成員、合作者、組織者、引導(dǎo)者、促進(jìn)者、設(shè)計(jì)者、開發(fā)者和行動研究者，而學(xué)生則成為學(xué)習(xí)的主動者、建構(gòu)者、合作者、探究者，并植根于“知識學(xué)習(xí)意義的主動建構(gòu)者和創(chuàng)造者的民主對話的新型師生關(guān)系的新‘話語’”之中，使師生共同成為積極內(nèi)化、主動生成和共同建構(gòu)課程的主人及繼承與創(chuàng)造、解構(gòu)與再構(gòu)課程的統(tǒng)一體，以最大限度地發(fā)揮師生群體的效能來實(shí)現(xiàn)“教學(xué)相長”。

6.2 體育課程的后結(jié)構(gòu)性

從結(jié)構(gòu)性走向后結(jié)構(gòu)性已成為體育課程發(fā)展的一種新趨向。隨著后現(xiàn)代思潮中個性、異質(zhì)、多元、反思、超越、偶然、變動、選擇等的確立不斷消解和解構(gòu)傳統(tǒng)意義上的普遍性、確定性和外在性，體育課程也由結(jié)構(gòu)性走向后結(jié)構(gòu)性，使后結(jié)構(gòu)性的體育課程成為那些對結(jié)構(gòu)性的體育課程基本原理、原則持批判態(tài)度的結(jié)構(gòu)性的反叛者。這使車?yán)锘魻柲匪梗–.H.Cherryholmes）在審視現(xiàn)代課程的基礎(chǔ)上運(yùn)用“建構(gòu)—解構(gòu)的辯證法”提出“后結(jié)構(gòu)性”，視體育課程為學(xué)生有機(jī)會學(xué)習(xí)的一種文本，并成為師生共同進(jìn)行解構(gòu)課程實(shí)踐活動的一種對話方式，常常彌散或繁衍于交往性課程實(shí)踐活動中，不存在“中心”與“邊緣”之說，呈現(xiàn)開放的、共享的意義。這就要求體育課程注重“話語分析”，提倡讓課程主體與自己對話，自主解決課程所涉及的問題；與課程對話，置身于課程活動之中，促使其稱為課程活動的設(shè)計(jì)者、參與者、組織者、實(shí)施者、學(xué)習(xí)者、解構(gòu)者。當(dāng)然，體育課程的發(fā)展是在追求一種不斷建構(gòu)中的開放性結(jié)構(gòu)，使課程主體始終處于耗散結(jié)構(gòu)式的流變狀態(tài)?？梢哉f，體育課程從結(jié)構(gòu)性到后結(jié)構(gòu)性的嬗變昭示著體育人渴望重建體育的精神價值，充分展示課程主體豐富差異性的同時重新塑造的完整的人及其人格魅力。

6.3 體育課程的后建構(gòu)性

從建構(gòu)性走向后建構(gòu)性如同體育課程從結(jié)構(gòu)性走向后結(jié)構(gòu)性一樣。一般來講，后建構(gòu)性的體育課程是從建構(gòu)性的體育課程中解析出來的。多爾認(rèn)為，后現(xiàn)代課程應(yīng)該是建構(gòu)性的和非線性的，是人們把課程的認(rèn)識對象作為解釋的文本，通過解釋者之間的對話達(dá)成對課程的共識。這里的“建構(gòu)性”是后現(xiàn)代課程語境下的“建構(gòu)性”，實(shí)際上是現(xiàn)代課程語境下的“后建構(gòu)性”問題。這不僅因?yàn)榻?gòu)性的體育課程是后建構(gòu)性的體育課程批判的對象，還因?yàn)榻?gòu)本身即是后建構(gòu)。其實(shí)，建構(gòu)呼喚著后建構(gòu)，只不過這種后建構(gòu)不再是建構(gòu)課程視域中相對性的建構(gòu)，而是一種非線性的、呈“耗散結(jié)構(gòu)”式的流變建構(gòu)，并非松散的、任意的建構(gòu)；建構(gòu)勢必要流變，而流變并不否定共識和學(xué)習(xí)共同體，只是要給學(xué)習(xí)共同體成員間的“差異”留下合法的席位，為多向度及多層次的發(fā)展留下寬松的空間。也就是說，“后建構(gòu)性”已將體育課程置于“外在反饋-內(nèi)在變更”的整體型與交互式的課程流變系統(tǒng)之中，強(qiáng)調(diào)課程認(rèn)知主體與客體之間的非線性流變關(guān)系，注重主體內(nèi)在重組（轉(zhuǎn)化）和建構(gòu)與再建構(gòu)能力的塑造，盡可能在“平衡——不平衡——新的平衡”循環(huán)狀態(tài)下進(jìn)行轉(zhuǎn)化與回歸（回歸旨在發(fā)展能力），使課程目標(biāo)、教師、學(xué)生、教材及情境都處于不斷轉(zhuǎn)型、變更與重構(gòu)中，把體育課程的“確定性”與“不確定性”有機(jī)統(tǒng)一起來，實(shí)現(xiàn)體育課程的豐富性內(nèi)涵及關(guān)聯(lián)性意義。

7 結(jié) 語

體育課程的建構(gòu)性并不局限于此，只能視為“冰山一角”。清晰地認(rèn)識體育課程的發(fā)展軌跡，從建構(gòu)性視域加以研究與洞悉，有利于全面闡釋體育課程的發(fā)展“現(xiàn)象”及把握其發(fā)展“脈搏”。