趙蘭信

（湖南信息學(xué)院 國際商學(xué)院，湖南 長沙 410151）

在當(dāng)前高等教育轉(zhuǎn)型及教育協(xié)同變革背景下，教師作為參與者和實踐者，是影響教育改革成敗的關(guān)鍵。2018年，中共中央國務(wù)院發(fā)布了《全面深化新時代教師隊伍建設(shè)改革的意見》。該意見強(qiáng)調(diào)要促進(jìn)教師終身學(xué)習(xí)，實現(xiàn)內(nèi)涵式專業(yè)發(fā)展。然而，高校教師知識的完善和能力的提升長期以來都是通過國家政策及制度的規(guī)約，以及外部社會組織的推動，無法實現(xiàn)高校教師的“內(nèi)涵式+持續(xù)性”專業(yè)發(fā)展轉(zhuǎn)型。因此，要從根本上改善這種局面，就需要讓教師回歸主體性，實現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)源性轉(zhuǎn)向，通過專業(yè)上的自我影響、自我引領(lǐng)，實現(xiàn)個人、學(xué)校及人類教育的共同發(fā)展。

一、變革型領(lǐng)導(dǎo)力

（一）領(lǐng)導(dǎo)力及變革型領(lǐng)導(dǎo)力

20世紀(jì)初，西方學(xué)者尤其是歐美國家，開始關(guān)注領(lǐng)導(dǎo)學(xué)，其研究被廣泛應(yīng)用于社會各領(lǐng)域和行業(yè)。目前學(xué)術(shù)界對領(lǐng)導(dǎo)力的理解主要有三種：一是將其視為一種引領(lǐng)行為；二是將其視為一個引領(lǐng)過程；三是將其視為一種影響力。傳統(tǒng)的理論體系包括特質(zhì)理論、行為理論和權(quán)變理論三大部分。20世紀(jì)70年代以后，國內(nèi)外學(xué)者走上了新的領(lǐng)導(dǎo)力理論構(gòu)建和模式探索的道路，分別基于不同的視角去闡釋領(lǐng)導(dǎo)力的內(nèi)涵及行為。具有代表性且完善的如交易型領(lǐng)導(dǎo)力理論、變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論、情感型領(lǐng)導(dǎo)力理論、教學(xué)型領(lǐng)導(dǎo)理論、道德型領(lǐng)導(dǎo)理論、情景式領(lǐng)導(dǎo)理論等［1］。本文主要關(guān)注變革型領(lǐng)導(dǎo)力，該理論于1973年由Downton 提出。此后，Bass 基于另外兩位學(xué)者的研究成果拓展了變革型領(lǐng)導(dǎo)力的概念，并給出較為明確的定義，被后人廣為認(rèn)可。根據(jù)Bass 的觀點，變革型領(lǐng)導(dǎo)力是這樣一種領(lǐng)導(dǎo)行為：通過向員工灌輸思想和道德觀念，讓下屬充分意識到工作的意義來激發(fā)他們的高層次需求和愿望，將自我利益納入到組織利益中，以建立一個相互信任的氛圍，最終促使下屬從組織利益出發(fā)，超出預(yù)期地實現(xiàn)自我價值和績效目標(biāo)［2］。

（二）變革型領(lǐng)導(dǎo)力維度

變革型領(lǐng)導(dǎo)力是西方領(lǐng)導(dǎo)力理論中最受關(guān)注，也是最為核心的領(lǐng)導(dǎo)力之一，其結(jié)構(gòu)維度的每一個要素應(yīng)當(dāng)是能對他人起到影響與引領(lǐng)作用。Bass 等人認(rèn)為變革型領(lǐng)導(dǎo)行為由三大組成要素構(gòu)成：智力激勵、感召力以及與下屬的人際關(guān)系。Avolio 通過進(jìn)一步研究將原來的三維模型擴(kuò)充為四維學(xué)說，即變革型領(lǐng)導(dǎo)力涵蓋智力激發(fā)、理想化影響、鼓舞性激勵和個性化關(guān)懷四個結(jié)構(gòu)維度［3］。在此之后，變革型領(lǐng)導(dǎo)力的六因素模型也得到Leithwood和Jantzi 的證實。也有越來越多的國內(nèi)外學(xué)者對變革型領(lǐng)導(dǎo)力結(jié)構(gòu)和測量進(jìn)行本土化研究，在西方已有研究的基礎(chǔ)上，都傾向于將德行作為中國文化背景下變革型領(lǐng)導(dǎo)力的一大特色要素。主要代表思想有李超平等人的中國情境變革型領(lǐng)導(dǎo)結(jié)構(gòu)維度（該結(jié)構(gòu)涵蓋愿景激勵、領(lǐng)導(dǎo)魅力、德行垂范和個性化關(guān)懷4 個維度）［4］；孟慧等人的中國變革型領(lǐng)導(dǎo)二階四因素模型，其中一階結(jié)構(gòu)中就包含了德行素養(yǎng)［5］。

（三）教育情景中的變革型領(lǐng)導(dǎo)力

首度將變革型領(lǐng)導(dǎo)力引入到教育情境中來進(jìn)行研究的加拿大學(xué)者Leithwood 等人創(chuàng)始性地提出了學(xué)校變革型領(lǐng)導(dǎo)力的概念。學(xué)校變革型領(lǐng)導(dǎo)強(qiáng)調(diào)協(xié)作式校園文化的構(gòu)建，建立所有利益相關(guān)者（尤其是教師）高度認(rèn)同學(xué)校的組織目標(biāo)，并將個人目標(biāo)與組織目標(biāo)統(tǒng)一起來，以此激勵教師個人的提升，同時推動學(xué)校的變革與發(fā)展?？梢姡瑢W(xué)校變革型領(lǐng)導(dǎo)力理論與其他教育型領(lǐng)導(dǎo)理論最大的區(qū)別是：領(lǐng)導(dǎo)力應(yīng)當(dāng)是學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者與教師共同享有的，而不是單方面獨享的［6］?；诮M織變革理論，Harris認(rèn)為只成為領(lǐng)導(dǎo)者的一大前提即為促進(jìn)學(xué)校變革和改進(jìn)。那么，同樣擁有創(chuàng)設(shè)學(xué)校愿景權(quán)力和權(quán)利的教師，也應(yīng)當(dāng)具備領(lǐng)導(dǎo)力。隨著當(dāng)前教育的轉(zhuǎn)型和發(fā)展，教師在學(xué)校變革中應(yīng)該也必須擔(dān)任不可或缺的角色，甚至是參與改革的主要力量。領(lǐng)導(dǎo)力不僅能增強(qiáng)教師的主人翁意識，還能將其他教師凝聚在一起，形成協(xié)同合作的教師共同體，引領(lǐng)教師自身和其他教師一起向?qū)W校的共同目標(biāo)邁進(jìn)。

二、教師專業(yè)發(fā)展

（一）教師專業(yè)發(fā)展內(nèi)涵

通過對國外研究的歷史考察發(fā)現(xiàn)，最初的教師專業(yè)發(fā)展概念是由人們對教師專業(yè)化的討論演變而來。1980年《世界教育年報》中的一篇相關(guān)主題內(nèi)容指出了教師專業(yè)發(fā)展研究兩種價值取向：社會學(xué)取向力求取得教師的專業(yè)地位和權(quán)力；教育學(xué)取向主張發(fā)展教師的專業(yè)素養(yǎng)和能力。有研究表明，教師專業(yè)發(fā)展在經(jīng)歷了多重轉(zhuǎn)變后，已經(jīng)朝著教師專業(yè)性提升的方向發(fā)展［7］。教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵也隨之被給出了多種界定，本文認(rèn)為教師專業(yè)發(fā)展已轉(zhuǎn)向新的模式，即教師作為發(fā)展主體，在職業(yè)生涯各階段依據(jù)自身及外在態(tài)勢的需求，審視、更新、延續(xù)其對教學(xué)的職業(yè)心理承諾，自覺對專業(yè)理論知識進(jìn)行系統(tǒng)學(xué)習(xí)，并在實踐活動中不斷完善專業(yè)發(fā)展的實質(zhì)性內(nèi)容。因此，它在本質(zhì)上既是發(fā)展的過程又是發(fā)展的目的。

（二）教師專業(yè)發(fā)展階段

教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究始于20世紀(jì)60年代，涉及生物學(xué)、社會學(xué)、心理學(xué)等領(lǐng)域，分別從不同角度揭示了教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)。事實上，大部分有關(guān)教師專業(yè)發(fā)展階段的研究均以美國學(xué)者費朗斯富勒的著作為藍(lán)本進(jìn)行延伸。作為一個新的研究領(lǐng)域，教師專業(yè)發(fā)展階段理論研究經(jīng)歷了數(shù)十年的發(fā)展，已較具系統(tǒng)性和完整性。從本質(zhì)上來看，教師專業(yè)發(fā)展需要隨職業(yè)周期和階段的不同而產(chǎn)生變化或進(jìn)行調(diào)整，因此是一個連續(xù)的、動態(tài)的過程。目前國際上較具代表性的相關(guān)理論有教師心理發(fā)展階段論（利思伍德）、教師發(fā)展時期論（卡茨）、關(guān)注階段論（福勒）、教師生涯循環(huán)論（費斯勒）、教師發(fā)展階段論（伯頓）、教師生涯階段模式論（斯特菲）以及教師職業(yè)生命周期論（休伯曼）；國內(nèi)代表性研究有教師專業(yè)化階段論（王秋絨）、教師發(fā)展階段論（連榕）和自我更新取向階段論（白益民）。

（三）教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成

教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成其實就是專業(yè)發(fā)展的結(jié)構(gòu)維度。研究初期，教師專業(yè)發(fā)展聚焦于教師專業(yè)領(lǐng)域水平，后開始轉(zhuǎn)向教師的教學(xué)能力；隨著研究的不斷深入，教師專業(yè)發(fā)展的維度擴(kuò)展到學(xué)校組織發(fā)展、個人職業(yè)發(fā)展、教師人際交往能力以及教師自身對生活的理解等方面。據(jù)學(xué)界已有的代表性理論及學(xué)者的觀點，教師專業(yè)發(fā)展的構(gòu)成主要涵蓋師德修養(yǎng)、教育教學(xué)、學(xué)術(shù)研究、社會服務(wù)等范疇。埃文斯在其研究中指出：態(tài)度及功能的發(fā)展才是教師最根本的和必要的發(fā)展。依據(jù)埃文斯的綜合模型，教師專業(yè)發(fā)展從一階維度來看主要體現(xiàn)為認(rèn)知、行為、情意三個部分，二階因子總共有11 個，其中，認(rèn)知維度對應(yīng)的是專業(yè)知識，行為維度對應(yīng)的是教師專業(yè)表現(xiàn)，情意維度對應(yīng)的是工作態(tài)度［8］。國內(nèi)學(xué)者葉瀾研究提出了自己的教師專業(yè)發(fā)展構(gòu)成，認(rèn)為主要維度有專業(yè)發(fā)展意識、專業(yè)發(fā)展態(tài)度、專業(yè)發(fā)展理念、專業(yè)知識和專業(yè)技能。

三、自我決定動機(jī)

（一）自我決定理論

自我決定理論是對人類自我決定行為動機(jī)過程的描述和理解。此概念發(fā)源于20世紀(jì)80年代，由以美國兩位著名心理學(xué)家 Deci 和Ryan 為核心的研究團(tuán)隊提出。認(rèn)知評價理論是自我決定理論的主要理論基礎(chǔ)，除此之外還包含了另外三個理論分支：基本心理需要、有機(jī)整合和因果定向。其核心思想是人類具有自我成長與自我實現(xiàn)的需求，以及實現(xiàn)此需求的潛能；其核心內(nèi)容強(qiáng)調(diào)人的內(nèi)在動機(jī)，或者說自主性。在成長直至自我實現(xiàn)的過程中，個體通過充分了解自身的內(nèi)在需求，分析基本信息，稍后做出自由選擇，這便是自我決定行為［9］。雖然人類動機(jī)的產(chǎn)生實則為一個內(nèi)在生成的過程，但同樣會受環(huán)境、社會文化、組織結(jié)構(gòu)等因外部因素的影響，最終得以增強(qiáng)。

（二）自我決定動機(jī)

在自我決定過程當(dāng)中，可以將動機(jī)看作一個從無動機(jī)、外部動機(jī)到內(nèi)部動機(jī)的連續(xù)體，依據(jù)自我決定程度的高低來確定個體狀態(tài)處于連續(xù)體的哪一階段。內(nèi)部動機(jī)代表自我決定的原型，指人們追求新鮮事物、發(fā)展自身能力和勇于探索學(xué)習(xí)的傾向，它是高度自主的。外在動機(jī)是基于人們某種可分離的結(jié)果（及外部因素）的驅(qū)動下而做出某種行為傾向，而并非出自本身的興趣。無動機(jī)則是個體處在完全沒有目的、意愿和自我控制的狀態(tài)。外部動機(jī)又稱控制性動機(jī)，細(xì)分為外在調(diào)節(jié)型、內(nèi)攝調(diào)節(jié)型、認(rèn)同調(diào)節(jié)型和整合調(diào)節(jié)型四種類型。與之對應(yīng)的是自主性動機(jī)，分別是認(rèn)同調(diào)節(jié)型、整合調(diào)節(jié)型和內(nèi)在動機(jī)。外部動機(jī)向內(nèi)部動機(jī)的轉(zhuǎn)化是一個逐步過渡的過程，對三種基本需要能力、自主、歸屬感的滿足會促進(jìn)個體的外部動機(jī)內(nèi)化［10］。

（三）自我決定動機(jī)的應(yīng)用

國際上有關(guān)自我決定的研究涉及面較為廣泛：有關(guān)注人的內(nèi)在心理層面的，如人的基本需求、價值取向、工作幸福感、基于組織的自尊等；有關(guān)注不同學(xué)科領(lǐng)域的，如體育、教育、醫(yī)療保健等；有關(guān)注社會及人文方面的，如環(huán)境、宗教，政治等。近年來，研究者們也開始將自我決定動機(jī)與職業(yè)倦怠、組織承諾、社會責(zé)任感等主題結(jié)合進(jìn)行實證研究［11］。目前國內(nèi)關(guān)于自我決定的研究起步不久，大部分是借鑒和引進(jìn)國外的成果應(yīng)用到教育、學(xué)習(xí)、管理、心理健康等領(lǐng)域的研究實踐當(dāng)中。暴占光、林樺等學(xué)者對自我決定理論及其研究進(jìn)展進(jìn)行了概述，林曉嬌、劉青、陳賢、趙明仁等學(xué)者從自我決定動機(jī)理論探討了教師專業(yè)發(fā)展及路徑等問題。

四、結(jié)語

有關(guān)概念內(nèi)涵、理論基礎(chǔ)、模式類型、提升策略、異質(zhì)文化間的經(jīng)驗探討以及宏觀層面的政策解讀等方面一直是教師專業(yè)發(fā)展重點關(guān)注的主題。盡管近些年應(yīng)用性和實證性的研究逐步增長，但鮮少將教師的自我決定動機(jī)整合到變革型領(lǐng)導(dǎo)力引領(lǐng)教師自主專業(yè)發(fā)展的概念框架中。當(dāng)前教師專業(yè)發(fā)展動力不足，主要表現(xiàn)為：培訓(xùn)機(jī)制呈現(xiàn)出低自主性；評價機(jī)制易引發(fā)高外控感和低勝任感；領(lǐng)導(dǎo)機(jī)制易引發(fā)弱歸屬感［12］。深入分析和梳理變革型領(lǐng)導(dǎo)力驅(qū)動下的高校教師專業(yè)發(fā)展相關(guān)研究，有助于研究者分析變革型領(lǐng)導(dǎo)力、自我決定動機(jī)和教師專業(yè)發(fā)展間的關(guān)系，理解教師改變過程與教師專業(yè)發(fā)展效能等問題，以便更好地探索推動教師形成自主提升型專業(yè)發(fā)展模式的內(nèi)在動力及作用機(jī)理。