史曉媛

(太原理工大學(xué)，山西 太原 030002)

一、引言

隨著現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)的高速發(fā)展，越來越多的現(xiàn)代科技及多媒體技術(shù)普及至日常課堂教學(xué)，打破了傳統(tǒng)課堂固有的教學(xué)模式，即以紙質(zhì)課本為基本教學(xué)內(nèi)容，以教師講授為課堂指導(dǎo)，學(xué)生在接受傳統(tǒng)課堂模式的過程中，通過在教師講授的輔助下，主要以理解并掌握課本上的書面語為目標(biāo)，達(dá)到學(xué)習(xí)并掌握課程內(nèi)容的目的。在傳統(tǒng)課堂迎來計算機及多媒體技術(shù)之后，固有的學(xué)習(xí)及教學(xué)模式也被逐步打破。在傳統(tǒng)書面語為主要學(xué)習(xí)英語教學(xué)內(nèi)容的課堂上，不斷引入圖像、音頻及視頻等媒介，多模態(tài)的課堂也逐漸成為日常教學(xué)模式的重要組成部分。在全新的課堂教學(xué)模式下，課堂教學(xué)由多種模態(tài)來共同完成的，包括空間、手勢、凝視、身勢、移動、聲音、腔調(diào)、音樂、三維事物、口語、書面語、圖形、表格、圖畫和動畫等(Jewitt，2009)。因此，多模態(tài)視域下的課堂教學(xué)也成為提高教學(xué)效率的重要研究內(nèi)容。

二、傳統(tǒng)課堂口譯教學(xué)面臨的困境

口譯課程，作為英語專業(yè)學(xué)生的專業(yè)必修課程，充分體現(xiàn)多種模態(tài)融合的過程。傳統(tǒng)的口譯課堂以授課教師為主導(dǎo)，在不同種類口譯模塊講授過程中采取單一的模態(tài)，如視譯(Sight Interpreting)練習(xí)過程中以選定教材上的書面語為教學(xué)方式，即使在口譯(Oral Interpreting)練習(xí)過程中，也是主要以教師口讀或者播放音頻資料為主要方式，從而輔助學(xué)生完成口譯練習(xí)。到目前為止，部分院校還是將口譯課排除在多媒體課堂之外。即使運用多媒體，大多也僅限于視頻材料的播放，并沒有真正挖掘多媒體帶給口譯課堂的獨特功能(陳衛(wèi)紅，2014)。除此之外，口譯課程對于教學(xué)內(nèi)容的時效性具有較高的要求，而傳統(tǒng)教材歷經(jīng)數(shù)年未變的現(xiàn)狀無法充分滿足這一需求；過多強調(diào)聽力及翻譯的能力，相對忽視學(xué)生在實戰(zhàn)口譯過程中必要的百科知識及實戰(zhàn)過程中的綜合素質(zhì)，缺乏實踐經(jīng)驗，無法處理實戰(zhàn)口譯過程中復(fù)雜環(huán)境帶來的影響。

為解決口譯教學(xué)過程中面臨的實際困境，在多媒體及網(wǎng)絡(luò)高速發(fā)展及普及的便利條件下，多模態(tài)手段能夠節(jié)省人力物力，能夠提高教學(xué)效果，在很多方面優(yōu)于傳統(tǒng)教學(xué)手段(張德祿，丁肇芬，2013)。文章以多模態(tài)互動分析(Multimodal Interaction)的基本理論框架為指導(dǎo)，探索其在口譯教學(xué)過程中的應(yīng)用。

三、多模態(tài)互動分析的基本理論框架

在《多模態(tài)互動分析:一個方法框架》(AnalyzingMultimodalInteraction:AMethodological Framework)一書中，Sigrid Norris(2004)初步構(gòu)建了多模態(tài)互動分析的基本理論，之后進(jìn)行了進(jìn)一步的完善與改進(jìn)。以此為基礎(chǔ)，結(jié)合系統(tǒng)功能語言學(xué)，張德祿，王正(2016)提出新的多層次多模態(tài)互動分析框架(見圖1)。

圖1 多層次多模態(tài)互動分析框架

此分析框架包括文化語境、情景語境、互動話語、模態(tài)和媒介五個層次范圍。彼此之間的關(guān)系為:文化語境表現(xiàn)為實際的情景語境；情景語境決定互動話語；互動話語體現(xiàn)為模態(tài)；模態(tài)由媒介來體現(xiàn)。彼此之間相互關(guān)系，構(gòu)成有機的整體。在實際口譯教學(xué)過程中，教學(xué)內(nèi)容與形式可充分利用此分析框架中的各個層面作為基本理論框架，對此框架包含的活動(action)，分為高層活動(higher－level action)、低層活動(lower－level action)和凝固活動(frozen action)；注意度或意識度(levels of attention/awareness)，根據(jù)注意度的不同，可將活動區(qū)分為前景、中景和背景高層活動；手段(means)，包括如手勢、頭部活動或注視等指向具體存在事物的指示性手段，以及控制注意或意識的節(jié)律性手段；介入點(site of engagement)；模態(tài)(mode)；模態(tài)密度(modal density)；模態(tài)結(jié)構(gòu)配置(modal configuration)；分為身體與非身體的媒介(medium)的各方面進(jìn)行分析，逐步完善現(xiàn)有的常見口譯課堂教學(xué)模式(Norris，S.，2009)。

四、口譯教學(xué)中多層次多模態(tài)互動的體現(xiàn)

根據(jù)多模態(tài)課堂教學(xué)設(shè)計的基本原則，即明確教學(xué)目標(biāo)，精心組織教學(xué)內(nèi)容，靈活選擇模態(tài)和模態(tài)組合，注重課堂互動(馬利芳，寧惠萍，2020)，以多層次多模態(tài)互動分析框架為理論基礎(chǔ)，文章從框架中涉及的五個層次范圍針對口譯教學(xué)的特點展開討論。

根據(jù)此理論框架，文化語境由情景語境表現(xiàn)出來，文化語境是各類活動進(jìn)行的關(guān)鍵(張德祿，王正，2016)。口譯課程作為英語專業(yè)課程的組成部分，情景設(shè)定為配備正常教師與學(xué)生面對面的桌椅、黑板、多媒體設(shè)備，教師可使用的PowerPoint投影儀及放音設(shè)備，話語范圍體現(xiàn)為課堂教學(xué)，話語題材為授課教師將課程講授與課堂練習(xí)相結(jié)合開展的專題課堂教學(xué)，重點側(cè)重聽、說、譯三個方面；講話者為授課教師與參與課堂的學(xué)生，一般為英語專業(yè)大三的學(xué)生，專業(yè)水平已有所提升；話語基調(diào)為師生關(guān)系；話語方式主要包括已備課準(zhǔn)備完善的或者即興的說、寫形式。在此情景話語下，決定了在教學(xué)互動話語中主要包括:開課寒暄、明確當(dāng)日教學(xué)任務(wù)、教學(xué)內(nèi)容導(dǎo)入、主要內(nèi)容講述、授課過程中的師生互動、組織學(xué)生練習(xí)、反饋及校正、課堂內(nèi)容總結(jié)以及課后練習(xí)發(fā)布。在此過程中，教學(xué)活動的開展屬于重點，需要教師及學(xué)生較高的注意度或意識度，屬于高層活動。同時，此高層活動需要協(xié)同例如交談、演示PPT和播放音頻等不同的高層活動，甚至包括站立、坐、書寫等各類低層活動共同作用完成。同時，與其他英語專業(yè)課程相比，鑒于聽的過程具有即時性，聽的同時結(jié)合分析，對于注意度或意識度的要求更高，屬于前景活動。

在模態(tài)與媒介層面，相比其他教學(xué)過程，在課堂模態(tài)需求上，口譯教學(xué)活動屬于高密度模態(tài)。在如閱讀、寫作、文化、筆譯等其他基本專業(yè)英語課程授課過程中，對于授課教師來說，口語在模態(tài)結(jié)構(gòu)配置上處于主導(dǎo)位置；對于學(xué)生來說，注視、聆聽處于主導(dǎo)模式，相對而言，在口譯課堂中，對于學(xué)生來說，口語模態(tài)超越其他模態(tài)，占據(jù)第一層面，而在傳統(tǒng)課堂中占據(jù)主導(dǎo)地位的模態(tài)成為第二層，并與第一層面相輔相成、協(xié)作完成課堂要求。由于教學(xué)過程的不同階段的交際目標(biāo)不同，所以需要不同的模態(tài)和模態(tài)組合來實現(xiàn)(張德祿、李玉香，2012)。建議教師可以根據(jù)課堂教學(xué)安排，轉(zhuǎn)換模態(tài)或不同模態(tài)組合轉(zhuǎn)換的方式，減緩單一模態(tài)長時間處于高層次帶來的疲倦，合理增加模態(tài)及其轉(zhuǎn)換，吸引學(xué)生注意力，實現(xiàn)課堂教學(xué)的高效率。例如，合理切分口譯語料的時間長短及內(nèi)容的難易程度，分階段安排諸如視譯與口譯練習(xí)活動，音頻或視頻材料的選取，轉(zhuǎn)換對于學(xué)生視覺與聽覺感知的單一、長時間、高強度需求。同時，加強對于第一層面模態(tài)需求的相關(guān)能力培養(yǎng)，延長課堂學(xué)習(xí)的高效性。

五、結(jié)語

文章以張德祿，王正(2016)提出的多層次多模態(tài)互動分析框架為理論依據(jù)，從文化語境、情景語境、互動話語、模態(tài)和媒介五個層次范圍，結(jié)合口譯課程的特點，從此理論框架的基本內(nèi)容進(jìn)行分析，并根據(jù)框架模型提出相應(yīng)的建議作為參考。