【摘 要】文言詩文情境教學是營造“生動”課堂的重要手段。在教學中可以引導學生用經(jīng)歷的“生活情境”作類比，領(lǐng)悟經(jīng)典文化的內(nèi)涵;引領(lǐng)學生細讀文本，還原場景，體悟情感，生成共鳴。還可以通過想象場景，幫助學生深入理解文本;設(shè)置學科認知情境，讓學生理解這“無理”之妙，提升思維品質(zhì)。

【關(guān)鍵詞】文言詩文;情境;教學

【中圖分類號】G633.3? 【文獻標志碼】A? 【文章編號】1005-6009（2021）71-0011-04

【作者簡介】張長松，江蘇省蘇州實驗中學（江蘇蘇州，215011）學術(shù)委員會主任、教師發(fā)展中心主任，正高級教師，江蘇省特級教師，“江蘇人民教育家培養(yǎng)工程”培養(yǎng)對象。

一般情況下，文言詩文課堂總難以“生動”。細究其因，主要是其“言之隔”，使得許多文言詩文課堂止于“言”的教學，教師往往重在傳授“言”的知識。其實，積累文言詞語、掌握相關(guān)用法，是語言建構(gòu)與運用的重要內(nèi)容，目的是在此基礎(chǔ)上正確理解、鑒賞、傳承經(jīng)典的傳統(tǒng)文化。

文言詩文除了“言之隔”易使教學重心偏移外，“時之隔”也會給教學帶來困難。這也是“生動”課堂難以實現(xiàn)的原因之一。世易時移，情隨事遷，面對冷冰冰的文字，如何讓學生隔著千年百年的時光去主動觸摸激情澎湃的胸膛，感受低回悵惘的無奈，領(lǐng)略緣事說理的綿密，贊嘆縱橫捭闔的氣勢，生成自己的個性理解，這就需要“情境引讀”策略。

情境教學是通過創(chuàng)設(shè)一種根據(jù)教育目標優(yōu)化的環(huán)境，發(fā)展學生的思維、想象、審美和情感體驗的教學。教師可以通過“生活展現(xiàn)情境”“圖畫再現(xiàn)情境”“實物演示情境”“音樂渲染情境”“言語描述情境”等多種手段創(chuàng)設(shè)情境，本文擷取部分予以例說。

一、類比參悟，弄清事理因由

古人說理談道，常常并不明確地說出來，而是描寫一個場景，讓你去感悟。因此教學時，教師可以以經(jīng)歷過的“生活情境”類比，引導學生去感悟字句背后要表達的“道”與“理”，從而進入經(jīng)典文化的參悟與傳承的層面。

先秦散文距今已兩千多年，無論“言之隔”，還是“時之隔”，都給學生自主理解文本帶來很大的障礙?！垛叶〗馀！肪褪沁@樣的傳統(tǒng)經(jīng)典文本?！垛叶〗馀！啡囊詧鼍懊鑼懞驼Z言描寫為主，那么最后文惠君一句“吾得養(yǎng)生焉”的結(jié)論是如何得出的？課堂上教師如何引領(lǐng)學生進入“道”這個層次呢？筆者認為，文章提到的“桑林”“經(jīng)首”就是弄懂這個問題的切入點。

“桑林”之舞，是傳說中因商湯自我犧牲為民求雨而作的舞蹈，樂舞既陽剛有力，又輕捷靈巧，震撼人心;“經(jīng)首”是古代樂曲的名字，傳說堯時的樂曲。我們無緣目睹“桑林”之舞，但我們肯定欣賞過許多舞蹈，舞蹈通過肢體語言來傳情達意。教學時我們可以引導學生回想觀看過的舞蹈演出，想象演員舞蹈的肢體動作，體會舞蹈動作的特點，之后再對照課文，引入課文中對解牛時“手”“肩”“足”“膝”動作描寫的想象，這樣庖丁的“解牛之舞”就如在眼前了：其動作的張弛開合、力道的輕重變換、手腳的默契配合，或“觸”或“倚”或“履”或“踦”，如此等等，每一個動作無不自然天成、恰到好處，各個動作銜接緊湊自然，組合成了一個和諧的舞蹈節(jié)目。經(jīng)過這樣的蓄勢，后面文惠君的感嘆就自然生出了，而后文中庖丁所云“依乎天理”“因其自然”，追求的“進乎技”的“道”，也就自然有了生根之所。經(jīng)過這樣的解讀，《庖丁解牛》所傳達的“天道自然”這一道理就不難理解了。

二、細讀還原，生成心理共鳴

《普通高中語文課程標準（2017年版）》學習任務(wù)群5 “文學閱讀與寫作”的教學要求是引導學生閱讀古今中外詩歌、散文、小說、劇本等不同體裁的優(yōu)秀文學作品，使學生在感受形象、品味語言、體驗情感的過程中提升文學欣賞能力。這包含了核心素養(yǎng)中的語言運用與審美鑒賞等多個方面。

古詩文作品善于運用意象創(chuàng)造意境、塑造形象、抒發(fā)情感。因此，文言詩文教學要還原場景，引領(lǐng)學生進入情境、體悟情感，這樣學生自能生成情感共鳴。筆者認為場景還原的關(guān)鍵在細析文本，下面以蘇軾的《定風波·莫聽穿林打葉聲》為例，來試著還原當時的場景。我們從小序開始，來分析文本，引導入境。

三月七日，沙湖道中遇雨。雨具先去，同行皆狼狽，余獨不覺。已而遂晴，故作此。

引發(fā)詞人大發(fā)感慨的到底是怎樣的一場雨呢？我們細細讀來。

“三月七日”是遇雨的時間，此處是農(nóng)歷，一般是陽歷3月底或4月初，這個時間正是清明節(jié)前后。經(jīng)過這樣的分析解讀，學生對時間就有了一個具體的印象，可以還原出這個時段的氣溫狀況——乍暖還寒，衣著狀況——春服甫成、衣著尚厚，進而可以想象出在這個時候被雨打濕衣服會是什么樣的感受。

“沙湖道”，一個地名而已，但這里也有講究。為什么不是“沙山道”，而是“沙湖道”？這樣一提醒，學生立即就明白地名中“山”與“湖”的區(qū)別了：“山”，肯定是地勢高，不易積水;而“湖”肯定是地勢低洼，雨水一時難排出去。這樣就還原了當時降雨地點的道路狀況——路途積水，泥濘難行。由此可以看出詞句“竹杖芒鞋輕勝馬”并非真的“輕勝馬”，而是對自己在泥濘中艱難跋涉的刻意美化。

“遇雨”，那又是怎樣的一場雨呢？由小序中“雨具先去”可以看出，這雨是事先并無征兆、來得突然的陣雨;那雨勢如何呢？這個小序中看不到，我們可以從詞的第一句“莫聽穿林打葉聲”分析出來。“穿”“打”可以看出雨滴之大而有力，這樣就可以還原出當時的雨勢之猛。“打葉有聲”印證了這雨勢的驟烈，詞人為何要以勸誡的口吻說“莫聽”呢？他又是在勸誡誰呢？我們分析場景，可以看出因為雨驟聲大，讓他擔驚害怕?！罢l怕？”正是基于其“怕”的自我反問?？梢姡~人是在勸誡自己莫怕，為自己壯膽，讓自己不害怕不緊張。還原這些場景，對詞人當時的心理變化就了解得更清楚了。

基于以上暴雨的洗禮，與詞人自己刻意而為的心境，我們可以發(fā)現(xiàn)，詞人發(fā)出“也無風雨也無晴”的感嘆，其實是有一個從怕到不怕的過程的。如果沒有對當時自然境況的還原，我們觸摸不到詞人內(nèi)心的真實情感，也就無法深層次地理解豪放曠達的詞句背后的辛酸。

三、想象補充，體會情意表達

文言詩文最大的特點是語言簡潔、意蘊豐厚、表達含蓄、意在言外。而教學中通過想象場景的方式，可以引導學生透過極簡的文字去創(chuàng)設(shè)體驗情境，幫助學生體悟內(nèi)容、深入理解課文。

《項脊軒志》一文，寫懷念母親那一部分內(nèi)容時，用了“嫗泣，余亦泣”來表達作者對母親的懷念之情。“嫗”本是家里的婢女，與作者母親無血親關(guān)系，為何會“嫗泣”呢？原來，前文中有一句“先妣撫之甚厚”可解。一位無血緣關(guān)系、只是主仆關(guān)系的老嫗，提起主人來就能流淚，這個“撫之甚厚”肯定有不凡的內(nèi)涵。這個時候可以讓學生想象，作者的母親是怎樣“撫之”的，從而理解老嫗的心情。

老嫗講的是母親疼愛姐姐的細節(jié)，為何會“余亦泣”呢？按理，懷念母親應(yīng)寫母親對自己的關(guān)愛細節(jié)，這樣表情達意更直接更有說服力，但這里為何只寫到姐姐？仔細研讀課文，我們發(fā)現(xiàn)答案可能就在“語未畢”這一句上。只單單兩句對姐姐的疼愛關(guān)心的問語，可能并不是引起歸有光落淚的主要原因，更重要的原因還在于“未畢”之語。那這“未畢”之語是什么呢？這就需要學生進行想象補充，從而進入相關(guān)情境之中。這樣，學生對這段文字的理解就更深刻了。

想象是最常用的情境教學手段，簡便易操作。但情境教學中的想象不是憑空產(chǎn)生的，需要選好“觸發(fā)點”。教學中教師可以引導學生通過想象或補足文本中未竟的內(nèi)容，或充實文中略寫的部分，或挖掘作者刻意隱藏的信息，從而讓學生全面領(lǐng)會作者的寫作意圖。

四、模擬置換，悟出“無理”之妙

文學作品，妙在“無理”，這是語文學科的特點。如何設(shè)置學科認知情境，讓學生理解這“無理”之妙，把“無理”的文字解讀得合乎情理，這正是思維品質(zhì)發(fā)展與提升的過程。在教學中教師可以利用情景模擬的方式，讓學生參透詩文的“無理”之妙。

《項脊軒志》中寫懷念母親時用的是“余亦泣”，而對祖母的懷念的情感表達卻是“長號不自禁”。一“泣”一“號”，都表現(xiàn)了歸有光對親人的思念之深。但一個情緒含蓄內(nèi)斂，一個情緒直露奔涌，差別極大。此處應(yīng)如何理解呢？教學時教師可以帶領(lǐng)學生進行情景模擬，引導學生生成自己的感悟，提升思維品質(zhì)。

本處內(nèi)容，作者共記敘了祖母的三段話，教師可以組織學生分組模擬，各自評點總結(jié)，然后再選出代表在班級進行展示，并由同伴解說這樣模擬的依據(jù)。具體教學片段如下。

第一段話：吾兒，久不見若影，何竟日默默在此，大類女郎也？

學生A模擬祖母剛進門說的這句話時語調(diào)冷峻，明顯含有責備語氣。學生B立即提出異議：為什么認真學習的人還要挨批評？！這不合常理;一個能讓作者“長號不自禁”的祖母不應(yīng)該批評人。學生A解釋時引用了《紅樓夢》中寶玉與賈母的關(guān)系作為依據(jù)：寶玉每天都要去祖母處請安，假如賈母很長時間看不到寶玉會怎么樣？經(jīng)過這樣的置換，學生一下子就理解了原委：因為親老在上，按禮數(shù)說，后輩應(yīng)該常去向長輩請安問候才是，而此時歸有光的祖母久不見其影，可見歸有光一心攻讀疏于禮數(shù)了，因而剛進門的祖母有責備的語氣。

第二段話：以手闔門，自語曰：“吾家讀書久不效，兒之成，則可待乎！”

學生對這段話的理解很一致，幾乎所有的學生都模擬出祖母的欣慰之情。筆者在肯定了學生的正確理解后，讓學生討論并模擬這個“以手闔門”的動作，引導學生品讀并思考：為何祖母要以手闔門？學生討論后，筆者又進一步引導：如果把原文置換成“‘吾家讀書久不效，兒之成則可待乎，語畢，以手闔門而去”，表達效果有什么不一樣？學生進行情景模擬、比較研讀，探究兩種表達的差別，得出改前與改后的區(qū)別：說話地點和說話方式的不同。比較出不同后，學生再模擬這兩種不同的說話方式，通過研讀文本，想象場景，學生體會到了原文表達的妙處。

第三段話：頃之，持一象笏至，曰：“此吾祖太常公宣德間執(zhí)此以朝，他日汝當用之！”

學生在模擬這一段話時，分歧在于重讀哪幾個詞：是“宣德間”，是“他日”，還是“汝當”？給出不同解讀的學生都各有自己的理由。筆者讓學生放下爭論，來思考兩點：第一，既然祖母“以手闔門”目的是不想讓別人打擾作者讀書學習，為何祖母又緊接著第二次來，豈不耽擱歸有光的時間嗎？第二，自古以來象牙制品都是珍寶，而且象笏又承載著家族的榮耀，乃是傳家之寶，祖母可以等到歸有光真正用得著時再傳給他也不晚，為何要急著把珍貴的象笏送給他呢？筆者引導學生置換當時的情景：一種變換是不來第二次了，一種變換是不拿象笏，而是拿食物給歸有光吃，看對歸有光的影響是否一樣。

這樣置換情景后，學生對祖母的心情與歸有光的感受體悟就更深了。有學生說，這是對歸有光刻苦讀書行為的肯定與獎勵，所以應(yīng)重讀“汝當”;有學生說，因為上文祖母說了家里讀書“久不效”，所以應(yīng)重讀“宣德間”形成呼應(yīng);還有的說，這象笏是對歸有光深深的激勵與期待，相信歸有光獲取功名的日子指日可待，故應(yīng)重讀“他日”……

可見，置換情景，模擬表達，能夠引導學生進入文本的情境，體會作者的心境，加深學生的學科認同。

“生動”課堂追求的是學生的主動參與、互動交流與靈動效果，情境設(shè)置是重要的手段，文言詩文的教學融合了語文核心素養(yǎng)的各個方面，充分挖掘文本資源，利用好情境教學的手段，調(diào)動學生積極參與，就能使文言詩文教學在提升學生核心素養(yǎng)方面發(fā)揮出應(yīng)有的作用。

【參考文獻】

[1]教育部.普通高中語文課程標準（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

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[3]李吉林.情境教學五原則[N].中國教師報，2013-09-11（004）.