程云

中學(xué)語(yǔ)文教學(xué)向來(lái)講究讀寫(xiě)結(jié)合。學(xué)生寫(xiě)作，從某方面來(lái)說(shuō)是閱讀的一面鏡子，是一種閱讀實(shí)踐轉(zhuǎn)化的一種重要形式。

所以，請(qǐng)?jiān)试S我先說(shuō)一些“閑話”。

給大家看幾則我在網(wǎng)上偶然看到的初一學(xué)生的幾則小詩(shī)習(xí)作，這些習(xí)作受到眾多老師、家長(zhǎng)和孩子，甚至是高中生、大學(xué)生推崇，甚至“膜拜”。

1. 語(yǔ)文是什么/是秦淮的煙雨朦朧/是古城的幽韻雅致/是都市的繁華高端/是西湖的濃妝淡抹。 2. 語(yǔ)文是什么/是對(duì)祖國(guó)的敬佩/是對(duì)山河的向往/是對(duì)戰(zhàn)士的愛(ài)慕/是遠(yuǎn)處飄來(lái)的花香讓人陶醉/是夜空的繁星讓人沉醉。3. 語(yǔ)文是什么/是耀眼的后漢明珠/是炫目的先秦繁星/是推敲不定的月下門(mén)/是李白的杯中酒。4. 語(yǔ)文是什么/是唐詩(shī)宋詞的朗朗上口/是京劇昆曲的余音繞梁/是慢城古寺的歷史悠久/也是現(xiàn)代都市的品德修養(yǎng)。

首先，這種習(xí)作是有一定的教學(xué)意義的，命題者煞費(fèi)苦心：

一則，想讓初一的學(xué)生感受“語(yǔ)文之美”，激發(fā)學(xué)習(xí)初中語(yǔ)文的興趣，二則，想讓學(xué)生展示其語(yǔ)文表達(dá)的能力和水平。句子語(yǔ)言形式可謂美甚，看似極有文化味，實(shí)際上我們從這些“優(yōu)秀習(xí)作”中，恰恰能發(fā)現(xiàn)學(xué)生思維的問(wèn)題和教學(xué)的契機(jī)。第一，語(yǔ)文是什么？這是一個(gè)專業(yè)求索的東西，對(duì)語(yǔ)文教師來(lái)說(shuō)，已是百味雜陳，難以言盡。既可以戲說(shuō)，又可以道貌岸然地說(shuō)。更難的是，若讓學(xué)生端起架子說(shuō)“語(yǔ)文”，他們也只能在語(yǔ)言“耍弄”中轉(zhuǎn)圈子了。道不出真話，訴不出真情—這應(yīng)該不是個(gè)好命題。第二，只是語(yǔ)言的看似華美，實(shí)際上缺乏思維的內(nèi)核，句子與句子之間語(yǔ)言跳脫，缺乏邏輯聯(lián)系，他們沒(méi)有能力把握住例句的“語(yǔ)文性”在哪里、有什么道理可言。只注重了形式的整飭。將自認(rèn)為華美的詞句往“語(yǔ)文”這個(gè)“筐”里裝—有人認(rèn)為這是一種審美能力的體現(xiàn)，我恰恰以為這是一種偽審美，是一種無(wú)思維品質(zhì)、無(wú)思想之根的偽審美體現(xiàn)。言之有情，言之有物，言之有理，是語(yǔ)言表達(dá)最起碼的“底線要求”。這樣的習(xí)作，沒(méi)有真實(shí)的情感基礎(chǔ)，更兼“物”與“理”的缺位，暴露了學(xué)生敏感的、廣闊的、深刻的理性思維能力的匱乏。

一、 重視理性思維訓(xùn)練是對(duì)當(dāng)下語(yǔ)文閱讀教學(xué)的現(xiàn)實(shí)糾偏

語(yǔ)文學(xué)習(xí)更需要感性思維的介入，所以重視“言”的揣摩與體味，但是離開(kāi)這種富有邏輯特征的理性思維的時(shí)候，讀來(lái)的“意”，就不能夠很牢固。須知，“言”和“意”是漢語(yǔ)文的內(nèi)在構(gòu)成要素。眾所周知，研究任何事物，探究任何事物的本質(zhì)（意），都要從該事物的內(nèi)在結(jié)構(gòu)入手，都要從該事物的內(nèi)在構(gòu)成要素及內(nèi)在關(guān)系入手，因?yàn)閮?nèi)在構(gòu)成要素及其內(nèi)在關(guān)系決定著事物的性能、面貌、內(nèi)容和發(fā)展方向，決定著事物固有的、深刻的、一貫的和穩(wěn)定的本質(zhì)屬性。

閱讀教學(xué)需不需要重視理性思維的訓(xùn)練？我們觀察當(dāng)下很多語(yǔ)文課堂的教學(xué)，不僅是閱讀教學(xué)，甚至是作文教學(xué)，乃至中考試卷，大量的試題，充斥了太多的對(duì)“言”的品味、欣賞—當(dāng)然，適當(dāng)?shù)乜疾爝@種感性思維的能力，也是考察學(xué)生語(yǔ)文能力和素養(yǎng)很重要的方面，但是，這種品味，如果不能抓住文本的本質(zhì)，挖掘出文本的價(jià)值（“意”）之所在，這種考查形式，只能是更多地導(dǎo)致我們的教學(xué)只喜歡繞著文本價(jià)值的外圍轉(zhuǎn)圈圈，對(duì)提升學(xué)生的綜合思維品質(zhì)，是極其有害的，對(duì)閱讀教學(xué)的課堂導(dǎo)向是有害的。

語(yǔ)文教育家張志公老師說(shuō)過(guò)：“閱讀教學(xué)要帶領(lǐng)學(xué)生在課文里走一個(gè)來(lái)回，‘來(lái)就是從語(yǔ)言文字到思想內(nèi)容，‘回就是從思想內(nèi)容又回到語(yǔ)言文字?！?/p>

我們的閱讀教學(xué)，從語(yǔ)言到思想內(nèi)容之后，最后還是要回到思想內(nèi)容上去，在此基礎(chǔ)上才能真正感受到文本語(yǔ)言的力量。具體教學(xué)中，很多老師是有誤區(qū)的。某些觀念是要強(qiáng)力扭轉(zhuǎn)的。

舉兩個(gè)教學(xué)實(shí)例，供大家一起思考：

甲：普遍的一種教學(xué)設(shè)計(jì)的程式。以《雪》為例：

一、 導(dǎo)入語(yǔ)：去過(guò)北方嗎？看過(guò)北方的雪嗎？我們一起來(lái)看看魯迅筆下的南方和北方的雪有哪些不同。二、 學(xué)生介紹作者簡(jiǎn)歷。教師補(bǔ)充。三、 自讀課文，讀準(zhǔn)字音，找出生字，并加以識(shí)記。四、 教師泛讀，學(xué)生畫(huà)出關(guān)鍵語(yǔ)句，概括作者情感。五、 找出自己喜歡的語(yǔ)句，說(shuō)說(shuō)好在哪里？六、總結(jié)文章寫(xiě)景的手法。七、 結(jié)束語(yǔ)。

導(dǎo)語(yǔ)落在“魯迅筆下的南方和北方的雪有哪些不同”，教學(xué)陡轉(zhuǎn)到了“作者簡(jiǎn)介”上；本該借了解作者，抓住“滋潤(rùn)美艷”的江南的雪的特征找體現(xiàn)（由里及表，由歸納到演繹），再找到朔方的雪的體現(xiàn)概括其特征（由一般到本質(zhì)，分析到綜合），再加比較，抽絲剝繭，層層剝筍提問(wèn)文本意旨，不料，卻又轉(zhuǎn)到“字詞積累”上；接下來(lái)，拋下字詞說(shuō)情感，丟開(kāi)思維沖撞品語(yǔ)言；拋開(kāi)語(yǔ)言論寫(xiě)法，教學(xué)程序活像一個(gè)大拼盤(pán)，老師、學(xué)生的感性思維、理性思維都處于無(wú)序搖擺之中。

乙：七年級(jí)下冊(cè)《王幾何》的教學(xué)設(shè)計(jì)：

一、 導(dǎo)入語(yǔ)：請(qǐng)同學(xué)談?wù)剬?duì)身邊老師的看法。二、兩個(gè)主要教學(xué)環(huán)節(jié)：1. “人物形象概括”。（學(xué)生眾說(shuō)紛紜，教師板書(shū)列舉，未加分類與辨析、綜合，草草而過(guò)）2. “體會(huì)表達(dá)技巧”。討論三個(gè)問(wèn)題： （1） 你從哪些句子里看出了王幾何的“滑稽可笑”？（信息尋找快速簡(jiǎn)單，學(xué)生討論嘻嘻哈哈，熱鬧而終）（2） 你認(rèn)為哪些詞語(yǔ)用得比較傳神，為什么？（浮于淺表，且淺嘗輒止。）（3） 同學(xué)們對(duì)王幾何的態(tài)度和情感發(fā)生了怎樣的變化？（很顯然，這里并沒(méi)有什么“表達(dá)技巧”分析，還是關(guān)于形象的理解分析。）三、 拓展延伸：讓同學(xué)們?cè)僬f(shuō)說(shuō)自己的老師。

一個(gè)優(yōu)秀的老師，應(yīng)該能從看似單薄的課文里理出思維能力的訓(xùn)練點(diǎn)來(lái)，開(kāi)發(fā)出豐厚的教學(xué)內(nèi)容來(lái)。這位老師教學(xué)板塊看似清晰，實(shí)質(zhì)上課堂總是呈現(xiàn)平面化的狀態(tài)。語(yǔ)文活動(dòng)，對(duì)言與意都沒(méi)有具體的要求，只是一種散漫狀的交流。語(yǔ)言活動(dòng)只停留在讀讀說(shuō)說(shuō)上，所有的教學(xué)結(jié)構(gòu)都是：你讀出了什么？你發(fā)現(xiàn)了什么？這種看似熱鬧淺嘗輒止的交流，對(duì)文本的解讀也是淺層的，缺少實(shí)實(shí)在在的理性思維訓(xùn)練設(shè)計(jì)，實(shí)實(shí)在在的語(yǔ)言訓(xùn)練也就成了“無(wú)本之木”。

再比如說(shuō)，教學(xué)中讓學(xué)生兩次說(shuō)說(shuō)自己的老師。說(shuō)說(shuō)老師的什么呢？又怎么說(shuō)呢？這樣說(shuō)又能達(dá)到怎樣的教學(xué)目標(biāo)呢？學(xué)生不知道，老師也糊里糊涂，沒(méi)有方向。學(xué)生沒(méi)有得到任何思維的訓(xùn)練，語(yǔ)言的訓(xùn)練也毫無(wú)指向。對(duì)文章的理解也沒(méi)有得到深化。言和意都顯得很空，這堂課并沒(méi)有多大的學(xué)習(xí)價(jià)值。

—這告訴我們：教師的理性思維不能在教學(xué)中“缺位”。

要追求做一個(gè)充滿智慧的語(yǔ)文教師：教師要真正有效地開(kāi)發(fā)文本教學(xué)內(nèi)容，對(duì)文本進(jìn)行比較透徹而獨(dú)到的解讀之后，不滿足于教學(xué)生以“言”的形象感知，更應(yīng)立于“意”，能理性地對(duì)文本進(jìn)行分解、取舍、整合等進(jìn)行再加工。如果教師的課堂教學(xué)只是按部就班地把參考書(shū)和一般賞析文章中常識(shí)性的結(jié)論呈現(xiàn)出來(lái)，如果看不到教師對(duì)教學(xué)內(nèi)容再加工，教師提不出需要學(xué)生運(yùn)用理性思維能力才能回答的問(wèn)題，教師未能有效組織起有思維價(jià)值、“跳一跳”，才能“摘得到”的教學(xué)活動(dòng)，不能恰當(dāng)?shù)膫魇谝恍┧季S方面的知識(shí)、預(yù)設(shè)有思維張力的問(wèn)題、傳授一些思維的方法，中學(xué)語(yǔ)文閱讀教學(xué)的課堂無(wú)疑是蒼白的。學(xué)生的感性思維和理性思維不能互為表里地處在憤悱的狀態(tài)，又哪里來(lái)課堂教學(xué)真正的活力與張力？

二、 重視理性思維訓(xùn)練是為了讓學(xué)生變得更“聰明”

怎么讓學(xué)生在這篇閱讀中有所收獲，既受到情感的共鳴，更能獲得綜合思維能力的提升，獲得更多新的理性思維的提升和精神的滋養(yǎng)，變得更“聰明”？

文章也是需要聰明人來(lái)讀的，你看，那些文學(xué)大師，他們讀文章，就有著很靈動(dòng)的理性思維，比如說(shuō)魯迅，平常人讀《紅樓夢(mèng)》，多是人云亦云地說(shuō)，讀出了恩怨情仇，甚至兒女情長(zhǎng)，卿卿我我，濃情蜜意，都是表面化的認(rèn)知?？墒撬粌H讀出來(lái)，還讀出了別樣的感悟：“經(jīng)學(xué)家看見(jiàn)《易》，道學(xué)家看見(jiàn)淫，才子看見(jiàn)纏綿，革命家看見(jiàn)排滿，流言家看見(jiàn)宮闈秘事。”一雙眼睛讀出了多少東西出來(lái)？由表象而至本質(zhì)，一針見(jiàn)血。這種閱讀中和閱讀后所體現(xiàn)出來(lái)的理性思維能力的廣度與深度，真是值得欽佩。

讀書(shū)本身，見(jiàn)不出優(yōu)劣；思維能力，可判出高下。語(yǔ)文的閱讀教學(xué)是語(yǔ)文教學(xué)的重頭戲。我們課堂的大部分時(shí)間都是在進(jìn)行閱讀教學(xué)。閱讀課上不關(guān)注學(xué)生的綜合思維能力的發(fā)展，學(xué)生就像一群莽漢在文本中亂竄。所以，語(yǔ)文課要有理性和感性相結(jié)合的思維。

沒(méi)有這種形象的感性思維，不能與作者的情感產(chǎn)生共鳴，這是不行的。因?yàn)檫@種思維是文本的文字直接作用于讀者的感覺(jué)器官，而在大腦中產(chǎn)生的對(duì)文字呈現(xiàn)的表象認(rèn)識(shí)，屬于認(rèn)識(shí)的第一階段。但是僅有感性思維，只在語(yǔ)言形式的表面走來(lái)走去，也是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不行的。比如學(xué)習(xí)詩(shī)歌《歸園田居 三》：“種豆南山下，草盛豆苗稀。晨興理荒穢，帶月荷鋤歸。道狹草木長(zhǎng)，夕露沾我衣。衣沾不足惜，但使愿無(wú)違?！?/p>

教師只領(lǐng)著學(xué)生體味畫(huà)面，不能扣住一個(gè)“愿”字分析、抽象、演繹、歸納，學(xué)生就永遠(yuǎn)無(wú)法深入文本，無(wú)法由感性上升到理性，就無(wú)法深刻地觸至乃至理解文本的本有價(jià)值—隱逸之求。因此，感性認(rèn)識(shí)必須發(fā)展到理性認(rèn)識(shí)。學(xué)生的綜合思維能力就能得到深度與廣度的發(fā)展。換言之，學(xué)生能在語(yǔ)文課堂上變得越來(lái)越“聰明”。