楊 瑩

（國家開放大學(xué) 社會教育部，北京 100039）

一、問題提出

“國培計(jì)劃”是面向全國各級各類中小學(xué)、幼兒園教師開展的繼續(xù)教育培訓(xùn)項(xiàng)目集群，至今已開展11年，累計(jì)培訓(xùn)各級各類教師1680萬人次。其中，基于信息化平臺，強(qiáng)調(diào)以自主、合作、探究為重要學(xué)習(xí)特征的“中小學(xué)教師遠(yuǎn)程培訓(xùn)”項(xiàng)目是其重要組成部分，項(xiàng)目構(gòu)建初衷即是使更多的中小學(xué)教師特別是中西部農(nóng)村中小學(xué)教師通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)這種形式獲得專業(yè)能力提升。在這樣的大背景下，中小學(xué)教師通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式接受繼續(xù)教育是否真的能夠獲得知識與技能的提升就成為了一個值得評估與探究的問題。

Motiwalla和Tello指出，在測評網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)績效上不僅要衡量學(xué)生的客觀結(jié)果，也需要學(xué)生評估自己的學(xué)習(xí)滿意度[1]。余勝泉[2]和石娟[3]等學(xué)者探索網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效的評價模型構(gòu)建并提出應(yīng)用策略。隨著技術(shù)手段的不斷發(fā)展，李葆萍[4]、Jesús[5]和 Manuela[6]等學(xué)者專注于通過學(xué)習(xí)分析技術(shù)和數(shù)據(jù)挖掘等方式評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效并對其未來的學(xué)習(xí)結(jié)果進(jìn)行預(yù)測。

然而，從現(xiàn)有研究來看，很多研究的重點(diǎn)放在了評估模型的理論構(gòu)建之上，缺乏可靠充分的實(shí)證研究進(jìn)行驗(yàn)證，并進(jìn)而得到有助于推動實(shí)踐改進(jìn)的結(jié)論。而運(yùn)用技術(shù)分析方法僅從學(xué)習(xí)者行為數(shù)據(jù)即得到學(xué)習(xí)結(jié)果評價，難以全面觀測學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果。究竟該如何全面準(zhǔn)確評價網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式下的學(xué)習(xí)績效？學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效究竟是何結(jié)果？他們通過在線學(xué)習(xí)所獲得的知識與技能是否真的能對其日后的教學(xué)工作有所增益？本研究嘗試在已有相關(guān)研究的基礎(chǔ)上，探索形成能夠適用于本研究的評價模型與測量指標(biāo)，進(jìn)而對中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果進(jìn)行更多的實(shí)證研究。

二、文獻(xiàn)綜述

對于績效的概念，美國學(xué)者吉爾伯特（T.F.Gilbert）認(rèn) 為 成 就（Accomplishment）是因變量，行為（Behavior）是自變量，績效（Performance）即是某人所做的事情并因此獲得的有效結(jié)果（Valuable rusult）[7]。學(xué)習(xí)績效這一概念，最初出現(xiàn)于企業(yè)的組織學(xué)習(xí)中，現(xiàn)如今被廣泛應(yīng)用于教育領(lǐng)域。從其內(nèi)涵來看，其既包括學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)后知識能力的獲得，以及學(xué)習(xí)的一種態(tài)度傾向[8]，也是指在一定時間與條件下所習(xí)得的學(xué)習(xí)結(jié)果[9][10]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效評估是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中，“利用技術(shù)手段對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)過程實(shí)施績效干預(yù)促進(jìn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的一套策略和方法”[11]。

對于學(xué)習(xí)績效的評估分析是構(gòu)建在某個評估模型之上的統(tǒng)計(jì)與分析，從而得到相應(yīng)評價維度下的評價結(jié)果。早期，鐘志賢教授用相關(guān)法與回歸分析法，對學(xué)習(xí)者、教學(xué)過程、教材這幾個主要影響學(xué)習(xí)績效的因變量進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析[12]。Motiwalla & Tello基于多元智能理論，從學(xué)習(xí)者獲得的知識、能力、態(tài)度等方面進(jìn)行評估體系構(gòu)建[13]。張肖基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的SFT（結(jié)構(gòu)、功能、分類）模型構(gòu)建評價指標(biāo)體系，通過觀測學(xué)習(xí)者網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為變化，來評價學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效[14]。針對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)這一特定學(xué)習(xí)形式，有很多學(xué)者嘗試通過技術(shù)手段對學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)績效進(jìn)行評估，張豪鋒依托電子績效系統(tǒng)與網(wǎng)絡(luò)評價進(jìn)行結(jié)合，設(shè)計(jì)相應(yīng)量表開展網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效的實(shí)證研究[15]；Abdous[16]和李爽[17]等學(xué)者探討如何運(yùn)用不同的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)的數(shù)據(jù)挖掘方式對在線學(xué)習(xí)行為投入進(jìn)行指標(biāo)構(gòu)建與評測。

近年來，有較多研究者在評估網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效時選擇以柯氏評估理論為基礎(chǔ)構(gòu)建評價模型?？率显u估理論圍繞培訓(xùn)的三個最終目的，即增長知識、提升技能和轉(zhuǎn)變態(tài)度，將培訓(xùn)評估劃分為學(xué)員反應(yīng)、學(xué)習(xí)、行為改變和業(yè)務(wù)結(jié)果四個漸進(jìn)式的層次（見圖1）[18]。

圖1 柯氏四級評估模型（Krikpatrick，2009）

可以看到，柯氏模型不僅關(guān)注學(xué)習(xí)過程中的學(xué)習(xí)績效，也關(guān)注到了在學(xué)習(xí)結(jié)束后的一段時間內(nèi)的知識與能力的遷移效果。該理論雖然最初誕生于沒有網(wǎng)絡(luò)的1950年代，但是現(xiàn)已被廣泛應(yīng)用于醫(yī)學(xué)[19]（Moreira，2019）、政府培訓(xùn)[20]、企業(yè)培訓(xùn)[21]等網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)評估中，也取得了積極正面的效果。也有一些學(xué)者圍繞柯氏模型進(jìn)行過一些實(shí)證研究[22][23][24]，但是均存在具體評價指標(biāo)不夠深入合理，評價年代過于久遠(yuǎn)已缺乏現(xiàn)實(shí)指導(dǎo)意義的問題。本研究嘗試基于已有評估模型，進(jìn)一步細(xì)化評估模型中每一層級下的評價指標(biāo)，探究現(xiàn)階段西部中小學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效問題。

三、指標(biāo)構(gòu)建

（一）維度確定

考慮到本研究的研究對象是帶有事業(yè)單位性質(zhì)的中小學(xué)校教師，柯氏四級評估理論模型仍需要進(jìn)行一些調(diào)整。一方面，柯氏評估模型的設(shè)計(jì)原型原本是為用于企業(yè)培訓(xùn)，而圍繞“業(yè)務(wù)結(jié)果層”所需要獲取的相關(guān)企業(yè)利潤、產(chǎn)量、銷售收入、員工流動等評估問題并不適用于本研究。另一方面，僅通過一次學(xué)時周期較短的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，便試圖通過柯氏評估模型對學(xué)校所產(chǎn)生的長遠(yuǎn)效益影響進(jìn)行判斷，獲得的結(jié)果很難準(zhǔn)確無誤。因此，為了使本研究獲得更為準(zhǔn)確有效的評價結(jié)果，擬僅基于柯氏評估理論模型的前三個層次，即學(xué)員反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層和行為改變層對中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效進(jìn)行評估，而不對第四層（即“業(yè)務(wù)效果層”）進(jìn)行評估。這樣，每一維度的具體評估內(nèi)容如下：

1.學(xué)員反應(yīng)（Reaction）層。這是參訓(xùn)教師在參與完成網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)后，其對網(wǎng)絡(luò)教學(xué)過程中各模塊或環(huán)節(jié)的主觀評估反應(yīng)。

2.學(xué)習(xí)（Learning）層。這是培訓(xùn)結(jié)束后，培訓(xùn)組織通過網(wǎng)絡(luò)行為數(shù)據(jù)抓取所獲得的參訓(xùn)教師在態(tài)度轉(zhuǎn)變、知識擴(kuò)充或技能提升等方面的客觀評估結(jié)果。

3.行為改變（Behavior）層。這是參訓(xùn)教師在學(xué)習(xí)結(jié)束一段時間后，培訓(xùn)組織面向參訓(xùn)教師本人及其同事、領(lǐng)導(dǎo)所獲取的教師在行為方面的轉(zhuǎn)變結(jié)果，這里的行為包括了態(tài)度、知識與技能三方面的轉(zhuǎn)變。

（二）指標(biāo)設(shè)定

1.反應(yīng)層的指標(biāo)設(shè)置。探討參訓(xùn)教師對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效的反應(yīng)層結(jié)果，離不開其對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中各模塊或環(huán)節(jié)的評估。張偉遠(yuǎn)教授指出，“任何一種教學(xué)模式都有5個基本組成部分：基礎(chǔ)設(shè)施、學(xué)習(xí)資源、教學(xué)傳遞、教學(xué)管理、質(zhì)量保證”[25]。針對本研究，研究者將這5個基本組成部分整合為參訓(xùn)教師對于網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)上教學(xué)與實(shí)施和網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)的評價。此外，基于柯氏評估理論，仍需要詢問教師基于本次培訓(xùn)對于其在知識、技能和態(tài)度等方面的總體評價（也即“整體反應(yīng)”）。因此，在中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效層維度最終設(shè)定了網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)上教學(xué)與實(shí)施、網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)和整體反應(yīng)四個二級指標(biāo)。詳見表1。

表1 中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效反應(yīng)層評估指標(biāo)

其中，“網(wǎng)絡(luò)課程評價”的三級指標(biāo)的設(shè)置，著重考察詢問參訓(xùn)教師是否可以通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式獲得“有效學(xué)習(xí)”[26]?！敖M織實(shí)施評價”的三級指標(biāo)設(shè)定是對參訓(xùn)教師學(xué)習(xí)過程管理的評價，包括培訓(xùn)任務(wù)、培訓(xùn)模式、進(jìn)度安排與考核評價等方式[27]。“學(xué)習(xí)支持與服務(wù)”的三級指標(biāo)設(shè)定包含了學(xué)術(shù)性和非學(xué)術(shù)性的幫助[28]。

2.學(xué)習(xí)層的指標(biāo)設(shè)定。Kirkpatrick曾提出“網(wǎng)站服務(wù)器、學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)和學(xué)習(xí)內(nèi)容管理系統(tǒng)都可以對學(xué)員進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的詳細(xì)信息作出記錄”而作為網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)層結(jié)果[29]。本研究運(yùn)用“Web內(nèi)容挖掘”和“Web使用記錄挖掘”兩種方式從網(wǎng)站服務(wù)器和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)抓取教師行為數(shù)據(jù)以獲取學(xué)習(xí)層結(jié)果[30][31]。依據(jù)上述相關(guān)研究，圍繞知識、技能和態(tài)度三個二級指標(biāo)，設(shè)定出相對應(yīng)的11個三級指標(biāo)，詳見表2。

表2 中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)層評估指標(biāo)

3.行為改變層的指標(biāo)設(shè)定。從教師專業(yè)發(fā)展理論來看，哈格里夫斯（Hargreaves）認(rèn)為，教師專業(yè)“不僅應(yīng)包括知識、技能等技術(shù)性維度，還應(yīng)該廣泛考慮道德、政治和情感的維度”[32]。朱旭東認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)是“教師精神、教師知識、教師能力”[33]?；谝陨嫌^點(diǎn)，本研究將最終促成教師行為改變劃分為“C1知識、C2技能與C3態(tài)度”三方面的轉(zhuǎn)變，并對應(yīng)細(xì)化出7個三級指標(biāo)，詳見表3。

表3 中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效行為改變層評估指標(biāo)

最終，本研究形成包含有“反應(yīng)層、學(xué)習(xí)層和行為改變層”3個維度、10個二級指標(biāo)和46個三級指標(biāo)的中小學(xué)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效評估模型，見圖2。

圖2 中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效評估模型

四、研究設(shè)計(jì)

（一）研究方法與預(yù)研究

本研究采用定量研究和訪談?wù){(diào)查法相結(jié)合的研究方法?；诜磻?yīng)層評價指標(biāo)設(shè)計(jì)《中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效反應(yīng)層調(diào)查問卷》，以李克特量表計(jì)算方式得到統(tǒng)計(jì)結(jié)果后，再運(yùn)用spss22.0進(jìn)行數(shù)據(jù)分析以得到反應(yīng)層結(jié)果?；?學(xué)習(xí)層評價指標(biāo)設(shè)計(jì)《中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)層測量量表》，從網(wǎng)站服務(wù)器和學(xué)習(xí)管理系統(tǒng)通過JAVA語句設(shè)定提取并分析參訓(xùn)教師所提交的文本作業(yè)和部分網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)使用行為信息，以得到教師學(xué)習(xí)層的結(jié)果?；谛袨楦淖儗釉u價指標(biāo)設(shè)計(jì)《中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效行為改變層訪談提綱》，采用訪談?wù){(diào)查法對部分參訓(xùn)教師及其同事和領(lǐng)導(dǎo)進(jìn)行訪談，以獲取參訓(xùn)教師行為改變層結(jié)果。

預(yù)研究階段，研究者邀請2位遠(yuǎn)程教育專家、1位國培項(xiàng)目專家以及1位項(xiàng)目負(fù)責(zé)人對初測量表和訪談提綱的維度和指標(biāo)的適切性進(jìn)行評判，并請他們對量表和訪談提綱提出修改意見。修訂后的《中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效反應(yīng)層調(diào)查問卷》，選取30位參訓(xùn)教師進(jìn)行試測，并通過了信效度檢驗(yàn)。以結(jié)構(gòu)化訪談方式對《中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效行為改變層訪談提綱》進(jìn)行預(yù)訪談，完成了相應(yīng)效度檢驗(yàn)。對于全部數(shù)據(jù)源于后臺管理系統(tǒng)中客觀行為數(shù)據(jù)的《中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)層測量量表》不做信度檢驗(yàn)。

（二）研究對象的確定與抽樣

本研究的研究對象是近2000名參與廣西省某縣“國培計(jì)劃”項(xiàng)目的中小學(xué)教師?；诒狙芯克捎玫难芯糠椒ㄒ约霸u估模型，研究對象的選取分為兩部分：一部分是有關(guān)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效學(xué)習(xí)層、反應(yīng)層的樣本抽取，另一部分是網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效行為改變層的樣本抽取。為客觀獲取經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)效果，本研究結(jié)合該縣實(shí)際教學(xué)質(zhì)量分布情況，以 1:3的比例分別選取了2所重點(diǎn)中小學(xué)和6所普通中小學(xué)進(jìn)行樣本抽取，其中中小學(xué)校抽樣比例為1:1?？傆?jì)發(fā)放問卷400份。學(xué)習(xí)層測量量表數(shù)據(jù)的獲取，是在學(xué)習(xí)平臺后臺依據(jù)所要測量的數(shù)據(jù)將400位參訓(xùn)教師對應(yīng)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)進(jìn)行調(diào)出整理。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效行為改變層的樣本抽取，是在確定反應(yīng)層抽取樣本對象后，依據(jù)柯氏評估要求以及研究者可實(shí)施條件，兼顧學(xué)校屬性和參訓(xùn)教師教齡，選取12名參訓(xùn)教師（即4所學(xué)校，重點(diǎn)中小學(xué)和普通中小學(xué)各3名教師）進(jìn)行訪談，請他們對個人網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進(jìn)行自評。同時請上述12名參訓(xùn)教師的同事及8位分管教師與教學(xué)業(yè)務(wù)的校級管理者對其行為改變層的結(jié)果進(jìn)行評價。

（三）數(shù)據(jù)的收集與處理

在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)結(jié)束后，研究者立即向參訓(xùn)教師發(fā)放網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效反應(yīng)層調(diào)查問卷并從學(xué)習(xí)后臺調(diào)取對應(yīng)教師的學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)。最終獲得有效問卷366份，樣本回收率為91.5%。樣本基本情況見表5。而在學(xué)習(xí)結(jié)束后2個月內(nèi)，研究者又向參訓(xùn)教師及其相關(guān)人員針對學(xué)習(xí)績效行為改變層的結(jié)果進(jìn)行實(shí)地訪談。

表4 樣本基本情況

五、結(jié)果分析

在這一部分，本文從柯氏評估模型的反應(yīng)層、學(xué)習(xí)結(jié)果層和行為改變層三個維度出發(fā)進(jìn)行歸納，圍繞參訓(xùn)教師對本次學(xué)習(xí)過程與結(jié)果的主觀評價結(jié)果和其學(xué)習(xí)結(jié)束后知識、能力與態(tài)度三方面的客觀評價結(jié)果，進(jìn)行數(shù)據(jù)分析與探討。

（一）反應(yīng)層結(jié)果分析

針對反應(yīng)層結(jié)果，采用均值與標(biāo)準(zhǔn)差方法對網(wǎng)絡(luò)課程、網(wǎng)上教學(xué)與實(shí)施、網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)和網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)的整體評價這四個二級指標(biāo)下的每一個三級指標(biāo)進(jìn)行計(jì)算，獲得反應(yīng)層學(xué)習(xí)績效結(jié)果。在本量表中，“很滿意”的分?jǐn)?shù)計(jì)為5分、“滿意”計(jì)為4分、“一般”計(jì)為3分、“不滿意”計(jì)為2分、“很不滿意”計(jì)為1分。對于反應(yīng)層中二級指標(biāo)下的每一項(xiàng)三級指標(biāo)，是以均值標(biāo)準(zhǔn)差方式來獲取，每一項(xiàng)均值越高，代表參訓(xùn)教師對于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)課程的評價越高。

1.網(wǎng)絡(luò)課程的評價結(jié)果分析

結(jié)果顯示，每一項(xiàng)三級指標(biāo)的均值范圍都在4.23～4.34之間，也就是說，絕大部分參訓(xùn)教師都認(rèn)為本次網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的課程學(xué)習(xí)目標(biāo)要求明確、課程知識點(diǎn)分布合理、授課老師專業(yè)、課程內(nèi)容講解實(shí)用清晰、學(xué)習(xí)資源提供恰當(dāng)豐富、在線作業(yè)和測試內(nèi)容設(shè)計(jì)能夠有效評估等。

2.網(wǎng)上教學(xué)與實(shí)施的評價結(jié)果分析

從所呈現(xiàn)的結(jié)果來看，每一項(xiàng)三級指標(biāo)的均值范圍都在4.19～4.26之間，也就是說，絕大部分參訓(xùn)教師都認(rèn)為本次培訓(xùn)的課程安排合理、教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)置與教學(xué)活動的安排也合理、網(wǎng)上交互研修活動也能夠有效促進(jìn)教師相關(guān)知識與技能的獲取，考核評價的方式以及考核要求的設(shè)定也符合教師們的預(yù)期。

3.網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)的評價結(jié)果分析

結(jié)果顯示，每一項(xiàng)三級指標(biāo)的均值范圍都在4.16～4.31之間，也就是說，大部分參訓(xùn)教師對培訓(xùn)組織提供的教學(xué)支持服務(wù)還是“很滿意”或“滿意”的。不過，將每一個三級指標(biāo)進(jìn)行比對，可以看到參訓(xùn)教師對于寫日志、做筆記等學(xué)習(xí)輔助工具這一非學(xué)術(shù)性幫助的評價（均值4.21）低于其他大部分評價，通過后期訪談得知，因?yàn)槟壳暗慕處熍嘤?xùn)項(xiàng)目是帶有政策性的培訓(xùn)任務(wù)，有一部分教師帶著被動心態(tài)去完成學(xué)習(xí)任務(wù)，因此很多教師教育類在線學(xué)習(xí)平臺均會作為“標(biāo)配”的寫日志、做筆記等一些學(xué)習(xí)輔助工具，教師使用起來并沒有什么積極性。

4.整體反應(yīng)的評價結(jié)果分析

從結(jié)果來看，每一項(xiàng)三級指標(biāo)的均值范圍都在4.27～4.35之間，絕大部分教師對于本次網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)是滿意的。而將此部分每一個三級指標(biāo)進(jìn)行均值比較的話，可以看到，參訓(xùn)教師認(rèn)為通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)獲得最大收益的是知識（均值4.35），其次為技能（均值4.3），認(rèn)為態(tài)度上獲得改變的相對較少（均值4.27）。

最后，將反應(yīng)層維度中的各個二級指標(biāo)進(jìn)行橫向比較，可以注意到：一是“網(wǎng)絡(luò)課程評價”中各項(xiàng)指標(biāo)的均值整體高于“網(wǎng)上教育與實(shí)施評價”和“網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)評價”，因此，可以說參訓(xùn)教師對于網(wǎng)絡(luò)課程本身的滿意度是高于網(wǎng)上教學(xué)組織與實(shí)施和網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)的；二是“網(wǎng)上學(xué)習(xí)支持服務(wù)評價”的均值區(qū)間（介于4.16～4.31）低于其他幾個二級指標(biāo)，這其中的每一個三級指標(biāo)都有12%～18%的參訓(xùn)教師選擇了“一般”，這說明網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中的支持服務(wù)工作相較于網(wǎng)絡(luò)課程和教學(xué)組織與實(shí)施，培訓(xùn)組織都做得尚不完善。

（二）學(xué)習(xí)層結(jié)果分析

1.知識模塊。參訓(xùn)教師的必修活動完成率平均值為82.15%，平均登錄次數(shù)是46.71次，研修在線平均時長是355.84分鐘，添加筆記的數(shù)量是0.4次。登錄次數(shù)在40～49次的人數(shù)有122人，占總?cè)藬?shù)的33%。研修時長在250～449分鐘的人數(shù)有267人，占總?cè)藬?shù)的72.9%。

2.技能模塊。從結(jié)果可以看到，對于教學(xué)方案類作業(yè)和教學(xué)反思與評價類作業(yè)，出于培訓(xùn)要求，絕大部分參訓(xùn)教師（提交人數(shù)分別為341人和318人）都提交了。對“課堂實(shí)錄發(fā)布數(shù)量”這一教學(xué)工作實(shí)錄類作業(yè)，由于沒有硬性要求，則是沒有1個人提交。從研究者查看的文本內(nèi)容來看，作業(yè)完成質(zhì)量參差不齊，有些教師會認(rèn)真對待自己所提交的教學(xué)方案、教學(xué)反思或研修筆記，而也有些教師只是寥寥數(shù)語、質(zhì)量不佳。通過后期訪談得知，教師對這一部分內(nèi)容完成質(zhì)量較低的原因包括：一方面，參訓(xùn)教師工作生活繁忙，完成必修學(xué)習(xí)課程已經(jīng)占去了很多時間，這種需要花費(fèi)更大心力的作業(yè)就只能草草應(yīng)付；另一方面，無論是重點(diǎn)校，還是普通校，能夠供教師使用的多媒體設(shè)備并不完善，所以，如無強(qiáng)制要求，參訓(xùn)教師都不愿為了完成作業(yè)向?qū)W校提出使用設(shè)備的申請。

3.態(tài)度模塊。參訓(xùn)教師的“討論和發(fā)帖數(shù)”的平均數(shù)是3.413篇（最多50篇，最少2篇）， “選修活動完成率”的平均數(shù)為41.91%（最多99.32%，最少0）。絕大部分教師參與討論或發(fā)言的次數(shù)集中在2～5篇，達(dá)到了參訓(xùn)教師總數(shù)的97%，只有個別教師參與討論或發(fā)言次數(shù)在6篇及以上。對于選修活動，也就是必修課程之外的文字、音頻和視頻類學(xué)習(xí)素材，絕大部分參訓(xùn)教師都會選擇打開瀏覽器進(jìn)行課外知識的補(bǔ)充學(xué)習(xí)(僅有3名教師選修活動完成率為0)，44%的教師（164人）完成了不到30%的選修活動（0～29%的選修活動完成率），而另外56%的教師（202人）則能夠完成超過30%的選修活動。由此可見，針對本次網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)態(tài)度是有一定積極性的，但是老師的積極性還是有一定局限性，顯然，經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師們更習(xí)慣于單向傳輸式的學(xué)習(xí)方式，而對于深度學(xué)習(xí)還是不太習(xí)慣。

（三）行為改變層結(jié)果分析

1.行為改變的意愿情況

通過訪談可知，一方面，大部分教師在學(xué)習(xí)后都有意愿將學(xué)習(xí)過的知識或技能運(yùn)用到課堂中，并且其意愿和所在學(xué)校性質(zhì)和所處教育階段關(guān)系不大，甚至有老師表示，由于其外出學(xué)習(xí)機(jī)會十分有限，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式則讓她有機(jī)會接觸到最新的知識技能。另一方面，教師行為改變的意愿強(qiáng)度與年齡有較大關(guān)系。一般50歲以上的年齡較大教師雖也完成了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，但是在學(xué)習(xí)后卻不大愿意應(yīng)用在教學(xué)中，原因有二：一是年齡大的教師自身教學(xué)觀念多已定型，多半情愿以比較保守的姿態(tài)來繼續(xù)自己原有的教學(xué)；二是年齡大的教師受制于信息技術(shù)應(yīng)用水平，會因?yàn)闊o法制作相應(yīng)課件而放棄新學(xué)習(xí)到的知識運(yùn)用。而年齡較小或年齡適中的教師則表現(xiàn)出更有意愿應(yīng)用新知識和新技能。

2.知識與技能的實(shí)際應(yīng)用情況

訪談得知，大部分教師認(rèn)為其在經(jīng)過120學(xué)時左右的學(xué)習(xí)后，或多或少都會將學(xué)習(xí)到的知識與技能運(yùn)用到課堂上，尤其是對于比較新穎的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)方法和教輔課件，會更受其青睞。受訪教師的同事或領(lǐng)導(dǎo)也表示通過校內(nèi)聽評課環(huán)節(jié)，確實(shí)看到參訓(xùn)教師會使用新知識或新技能用于日常教學(xué)。但同時，對于西部較偏遠(yuǎn)地區(qū)的學(xué)校來說，新知識與新技能的運(yùn)用程度與學(xué)校能提供的硬件條件或提出的教學(xué)要求也相關(guān)。學(xué)校配備的多媒體設(shè)備，為教師的知識技能應(yīng)用帶來了很大限制。另一方面，新知識與技能的應(yīng)用意味著教師需要花費(fèi)較多時間設(shè)計(jì)新的教案或制作新的教學(xué)課件，這也影響了教師將新知識技能進(jìn)行行為遷移的主動意愿。

3.知識與技能的分享情況

是否將知識與技能進(jìn)行分享與參訓(xùn)教師所處工作環(huán)境和其自身性格相關(guān)。部分受訪教師會在教研討論活動中與同行分享新學(xué)習(xí)到的知識和技能。在研究到新教法時，某些參訓(xùn)教師會將本次網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)看到的教學(xué)設(shè)計(jì)理念、觀摩課片段、微課內(nèi)容等知識與同行老師進(jìn)行分享。也有個別被訪談教師表示，自身性格較為內(nèi)向，沒有意愿向同行分享學(xué)習(xí)到的知識技能。對于沒有固定教研時間的參訓(xùn)教師則表示，由于工作繁忙沒有意愿和機(jī)會做出知識分享。

4.工作效率的改變情況

從參訓(xùn)教師本人的表述來看，雖然在消化理解新教法、制作新課件時可能會花費(fèi)一定時間，但是一旦應(yīng)用起來，更多的學(xué)生能夠更快理解知識點(diǎn)，使教師們總體感覺節(jié)省了同一知識點(diǎn)的教學(xué)時間，相應(yīng)的教學(xué)效率也得到提高。某些教師沒有感到工作效率有明顯變化，也就是說并沒有因?yàn)榫W(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)獲得了提高；還有一些教師則認(rèn)為網(wǎng)上學(xué)習(xí)雖然讓他們學(xué)到了新東西，但是僅通過一次學(xué)習(xí)就能讓工作效率得到提高，他們無法確定。從參訓(xùn)教師同事和領(lǐng)導(dǎo)的評價來看，認(rèn)為參訓(xùn)教師工作效率發(fā)生變化的人各占一定比例，并沒有形成統(tǒng)一看法。

六、研究結(jié)論與討論

（一）合理運(yùn)用柯氏理論模型可客觀評估中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效

從學(xué)習(xí)者自身行為、學(xué)習(xí)滿意度、學(xué)習(xí)效果等方面進(jìn)行測量是較為主流的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效評價方式[34]，但仍需考慮教師教學(xué)行為的改變以及自覺表現(xiàn)出來的積極態(tài)度[35]，這應(yīng)成為教師評價的核心內(nèi)容。另一方面，對于教師培訓(xùn)應(yīng)該建構(gòu)教師培訓(xùn)主體和客體的雙評價體系，既要對被培訓(xùn)者評價，又要對培訓(xùn)者評價[36]。本研究以柯氏評估模型為理論基礎(chǔ)，從“反應(yīng)層”、“學(xué)習(xí)層”和“行為改變層”三個維度出發(fā)，不僅詢問了參訓(xùn)教師對于網(wǎng)絡(luò)課程、學(xué)習(xí)平臺、教學(xué)支持等各個教學(xué)環(huán)節(jié)的主觀感受，客觀測量了參訓(xùn)教師在知識技能和態(tài)度方面的變化，更通過學(xué)習(xí)結(jié)束后一段時間的主客觀跟蹤訪談獲取了教師教學(xué)行為與態(tài)度的改變，比較充分地驗(yàn)證了柯氏評估理論模型在中小學(xué)教師績效評價方面的可操作性。

（二）經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)參訓(xùn)教師的“學(xué)習(xí)者畫像”呈現(xiàn)出8個典型特征，并在知識、技能和態(tài)度方面的改變存在個體差異

通過學(xué)習(xí)層結(jié)果，可以描繪出參訓(xùn)教師的“學(xué)習(xí)者畫像”：在三個月的學(xué)習(xí)時間里，他/她最終在線學(xué)習(xí)時間是355分鐘，登錄46次，選擇不超過10門課程學(xué)習(xí)，在整個學(xué)習(xí)過程中會參與3～4次學(xué)習(xí)討論，訪問自己發(fā)布的或他人發(fā)布的資源7～8次，由于時間精力有限以及學(xué)習(xí)任務(wù)的強(qiáng)制性，其對于需要花費(fèi)較大時間精力去完成的學(xué)習(xí)活動（比如教學(xué)方案、教學(xué)反思等）缺乏主動性，最終只按照要求完成2～3個學(xué)習(xí)活動作業(yè)，但對于單向傳輸性質(zhì)的教學(xué)資源，還是有學(xué)習(xí)積極性的。而從行為改變層結(jié)果可以得知，年齡越小的教師將學(xué)習(xí)成果應(yīng)用在教學(xué)活動中的意愿越強(qiáng)烈；教師風(fēng)格以及校內(nèi)研討氛圍也會影響教師與同行分享的意愿；學(xué)校推行力度、信息技術(shù)硬件環(huán)境以及可移植使用的教育資源是制約教師應(yīng)用所學(xué)知識技能的決定性因素[37][38]。

（三）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式有助于推動欠發(fā)達(dá)地區(qū)的教師繼續(xù)教育效果，從而推動教育公平

優(yōu)質(zhì)教學(xué)資源的分配不均以及人們對于教育資源分配的失衡感是教育不公的根源所在[39][40]。雖然網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式仍存在著學(xué)術(shù)性學(xué)習(xí)支持有限、交互性不足和缺乏區(qū)域針對性等問題，但偏遠(yuǎn)地區(qū)教師依然有可能借此提升信息技術(shù)應(yīng)用能力，一定程度上獲得了有質(zhì)量的實(shí)質(zhì)性的教育公平。從反應(yīng)層結(jié)果和行為改變層結(jié)果來看，絕大部分中小學(xué)教師對網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式是持肯定態(tài)度的。本研究證明，通過網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)手段面向偏遠(yuǎn)地區(qū)教師進(jìn)行全員培訓(xùn)，不僅克服了工學(xué)矛盾、交通不便等困難，又可在地方繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)有限的情況下使教育資源盡可能覆蓋全體教師。

（四）有效的績效評價是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)化發(fā)展的必然路徑

教師是具備專業(yè)知識與專門技能的專業(yè)人員。陳向明教授認(rèn)為，專業(yè)性與發(fā)展性不僅使他們被動接受必要的知識與技能，也使他們的學(xué)習(xí)是主動的、自我發(fā)起和自我導(dǎo)向的，而不應(yīng)該是外部強(qiáng)加的[41]。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式是現(xiàn)階段教師尤其是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師繼續(xù)教育的主流學(xué)習(xí)方式，本研究所做的基于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)方式的績效評價結(jié)果，不僅客觀反饋了中小學(xué)教師在知識、能力與態(tài)度方面所獲得的變化結(jié)果，亦反映了教師自身績效的提高，這與吳嵐[42]和王冬[43]等學(xué)者的研究推斷一致。在評價過程中所獲得的諸如部分教師對于斷點(diǎn)彈出式測試題不適應(yīng)，94.8%的教師都放棄了日志筆記等學(xué)習(xí)輔助工具的使用，7%的教師參與網(wǎng)上討論或發(fā)言的次數(shù)在5篇以內(nèi)等等這類評估結(jié)果，則為教師教育施教者反思如何改變網(wǎng)絡(luò)教學(xué)策略、教學(xué)內(nèi)容、學(xué)習(xí)平臺教學(xué)功能與支持服務(wù)等方面提供了可以借鑒的參考，進(jìn)而幫助參訓(xùn)教師獲得更好的專業(yè)化發(fā)展。

七、研究局限與展望

本研究基于柯氏評估模型在“反應(yīng)層”、“學(xué)習(xí)層”和“行為改變層”三個維度對我國經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)中小學(xué)教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)進(jìn)行學(xué)習(xí)績效評估，并基于研究對象所在單位的非企業(yè)運(yùn)營屬性以及現(xiàn)實(shí)操作性問題，放棄了“企業(yè)結(jié)果層”維度的評估。但是否有可能依據(jù)其他諸如學(xué)生一段時間內(nèi)的學(xué)習(xí)成績變化、教師備課效率提高、師生關(guān)系融洽度和教師職稱變化等指標(biāo)來作為“企業(yè)結(jié)果層”的評估結(jié)果？后續(xù)研究中仍希望能夠有機(jī)會進(jìn)行更為全面完整的實(shí)證研究，這不僅是對完整柯氏評估模型在教師網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)績效評估領(lǐng)域適用性與有效性的實(shí)踐驗(yàn)證，也是為了獲取更為準(zhǔn)確全面的評估結(jié)果。

本研究在研究設(shè)計(jì)階段采取了以學(xué)校類型（重點(diǎn)校和普通校）作為分層抽樣原則進(jìn)行樣本抽取，但從統(tǒng)計(jì)結(jié)果來看，學(xué)校類型與參訓(xùn)教師的學(xué)習(xí)績效并無顯著相關(guān)性，而相關(guān)研究結(jié)果顯示，參訓(xùn)教師的年齡與教齡對其學(xué)習(xí)效果具有更大影響。因此，后續(xù)研究中亦有必要考慮以教師年齡或教齡為分層抽樣依據(jù)進(jìn)行樣本抽取。