李曉嬌

渤海大學(xué)

一、語(yǔ)文文本解讀中，讀者中心論存在的問(wèn)題

1.過(guò)于主觀，忽視文本本身。

任何一篇文學(xué)作品都具有一定的時(shí)代性，賦予著一定的時(shí)代內(nèi)涵，如果單單只是從讀者自身的角度去解讀作品，忽視文本本身，那么對(duì)于文學(xué)作品的理解就存在著很大的主觀性和隨意性。讀者主體越是脫離文本，越容易對(duì)文本造成歪曲甚至是顛覆文本本身的含義。藐視文本,把讀者主體凌駕于文本主體之上,在理解差異的同時(shí)會(huì)給文本解讀的準(zhǔn)確性帶來(lái)困擾。讀者中心論的代表人物德里達(dá)的理論的特點(diǎn)是:第一,讀者決定論;第二,并不把文學(xué)當(dāng)作文學(xué)。他把閱讀分成了兩種類型,一種是“重復(fù)性閱讀”,一種是“批評(píng)性閱讀”。重復(fù)性閱讀似乎致力于對(duì)文本的客觀解釋、復(fù)述、說(shuō)明，承認(rèn)文本的客觀存在。但德里達(dá)并不把作品當(dāng)作文學(xué)，而是從意識(shí)形態(tài)的角度評(píng)述的。批評(píng)性閱讀則根本不是在閱讀文本,而是讀者對(duì)文本的“重寫(xiě)”。

盡管“一千個(gè)讀者會(huì)有一千個(gè)哈姆雷特”,但在這一千個(gè)讀者中，所了解到的畢竟還是哈姆雷特，而不會(huì)是別的什么人。在解讀魯迅的經(jīng)典作品《祝福》時(shí)，因作品時(shí)代久遠(yuǎn)，所以在解讀這部作品時(shí)，必須結(jié)合作者的生平及時(shí)代背景。在學(xué)界解讀《祝福》的觀點(diǎn)非常之多：秦憲亭《從矛盾論解讀＜祝福＞》是從三組對(duì)立統(tǒng)一的矛盾中，即熱情與冷漠、祝福與災(zāi)禍、彷徨與吶喊中來(lái)解讀魯迅是如何批判和諷刺舊中國(guó)封建社會(huì)的；柏章發(fā)在《＜祝福＞中祥林嫂形象的女權(quán)主義解讀》中，是從祥林嫂的女性視角下分析了祥林嫂、柳媽等女性形象；李維民《對(duì)“我”的多重審視——小說(shuō)＜祝福＞解讀的重要視點(diǎn)》，從小說(shuō)的敘事視角“我”的分析，為解讀《祝?！诽峁┝诵碌那腥朦c(diǎn)。以上這些觀點(diǎn)難辯是非，就如西方文論中的讀者中心說(shuō)認(rèn)為，作品寫(xiě)出來(lái)之后還是一個(gè)半成品，而讀者的解讀賦予了作品生命力，讀者不是被動(dòng)的接受信息，而是主動(dòng)的參與到文學(xué)作品的解讀之中。一切由讀者決定，既無(wú)真假，也無(wú)高下、深淺之分。這樣的解讀方式在實(shí)際的語(yǔ)文教學(xué)中是容易被極端化的，任何一篇文章都有它的中心思想和價(jià)值，如果只以讀者為中心，就可能會(huì)產(chǎn)生解讀的“無(wú)政府主義”。作為教師，在尊重學(xué)生主體地位的同時(shí)，更重要的是引導(dǎo)學(xué)生正確的理解作者、理解文本真正的內(nèi)涵，在此基礎(chǔ)上形成正確積極的價(jià)值觀。

2.過(guò)于隨意，忽視作者本身。

讀者中心論最大的特點(diǎn)并不是對(duì)文本的直接否定，而是對(duì)作者的否定。以維姆薩特和比爾茲利的《意圖謬見(jiàn)》為代表，他們反對(duì)把精力放在作家的創(chuàng)作動(dòng)機(jī)和傳記研究上，提出詩(shī)的心理起因和藝術(shù)準(zhǔn)則不是一回事，詩(shī)人的意圖并不等于詩(shī)的藝術(shù)效果。這樣的解讀方法在語(yǔ)文的實(shí)際課堂中是不適用的，現(xiàn)在的語(yǔ)文課要強(qiáng)調(diào)知人論世，孟子曰：“頌其詩(shī)，讀其書(shū)，不知其人可乎？是以論其世也?！苯庾x文學(xué)作品而不研究作者本身的背景傳記，是不合理的，作者的意圖多多少少都會(huì)在作品中得以體現(xiàn)，即使沒(méi)有充分明確的實(shí)現(xiàn)，作者的人格特點(diǎn)、藝術(shù)特征也會(huì)在在作品中打上獨(dú)特的印記。讀《歸園田居》而不研究陶淵明的不隨其波不逐其流的品性，讀《聲聲慢》、《如夢(mèng)令·常記溪亭日暮》而不探究李清照前期和后期作品的特點(diǎn)和生平經(jīng)歷，讀《念奴嬌·赤壁懷古》而不理清蘇軾因“烏臺(tái)詩(shī)案”被貶到黃州的經(jīng)歷，則就不能對(duì)這些經(jīng)典文本有深入的理解，只有聯(lián)系作者的生平經(jīng)歷和一定的寫(xiě)作意圖，才能更好地理解文本主題。

在語(yǔ)文課堂中，學(xué)習(xí)文學(xué)作品就要先對(duì)時(shí)代背景以及作者生平進(jìn)行了解，才能更好地理解文章。例如在魯迅《孔乙己》的教學(xué)中，知人論世之后才能知道這篇文章說(shuō)的不僅僅是孔乙己一個(gè)人的悲劇，也是中國(guó)封建社會(huì)以及封建制度下很多知識(shí)分子的悲劇。在那個(gè)封建的舊時(shí)代地主階級(jí)軍閥官僚統(tǒng)治的黑暗，科舉制度盛行，很多的知識(shí)分子被其毒害，以及社會(huì)其他人的冷漠和冷眼旁觀，宗法觀念、封建禮教仍然是壓在人民頭上的精神枷鎖，所以在《孔乙己》這篇文章里，不僅僅講述了孔乙己的悲劇故事，更重要的是展示封建制度對(duì)百姓尤其是知識(shí)分子的摧殘和壓迫。魯迅的文章是極具時(shí)代性的，每一篇小說(shuō)里面都蘊(yùn)含著極為豐富的思想，如果沒(méi)有了解到作者所處的時(shí)代背景以及作者自身的寫(xiě)作特點(diǎn)，那么很多深刻的道理是不能夠品讀出來(lái)的。

二、語(yǔ)文文本解讀中，運(yùn)用文本中心論的價(jià)值

1.緊扣文本，講解集中。

現(xiàn)在的語(yǔ)文課堂上存在著一個(gè)現(xiàn)象，就是教師在講授一篇文章的時(shí)候很容易就拓展到其他地方了，如果把時(shí)間大量的花費(fèi)在拓展內(nèi)容上，那么對(duì)于課文的文本解讀就不夠透徹和集中，很容易分散學(xué)生的注意力，對(duì)于重點(diǎn)和難點(diǎn)的把握也不夠清晰，正如于漪所說(shuō)：“離開(kāi)文本去過(guò)度發(fā)揮，語(yǔ)文課就會(huì)打水漂。”一位老師在講授郁達(dá)夫的《故都的秋》時(shí)，用了15分鐘左右進(jìn)行朗讀，接著10分鐘內(nèi)容歸納，再5分鐘是主題討論，剩下的時(shí)間就是教師發(fā)揮自己的能動(dòng)性進(jìn)行的一些列拓展延伸，拓展“秋”相關(guān)的內(nèi)容：讓學(xué)生說(shuō)出自己家鄉(xiāng)的秋季有什么特點(diǎn)；其他的描寫(xiě)秋的古詩(shī)、散文等等；還有秋季相關(guān)電視電影、歌曲舞蹈。這一系列的活動(dòng)，看似都是圍繞主題“故都的秋”進(jìn)行，華麗優(yōu)美、內(nèi)容充實(shí)，實(shí)際上雜亂無(wú)章、沒(méi)有重點(diǎn)，把語(yǔ)文課上成了音樂(lè)課、欣賞課，這就喪失了語(yǔ)文的意義。教師用大量紛雜的資料充實(shí)課堂，卻都是課文、課文的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)目標(biāo)無(wú)關(guān)的，而且拓展的內(nèi)容學(xué)生們幾乎沒(méi)有太多了解，不與學(xué)生的生活實(shí)際或是閱歷相結(jié)合，只能成為空中樓閣、無(wú)源之水了。

在語(yǔ)文文本解讀中，就要緊扣文本本身，把主要精力放在深入理解和把握課文上。講朱自清的《春》就要把重點(diǎn)放在手法的講解上，而不是一味地拓展春景；講林莉的《小巷深處》就應(yīng)該著重講授情感變化以及母愛(ài)的特點(diǎn)，而不是用大量時(shí)間拓展到了其他文章里面的母愛(ài)；講蘇軾的《念奴嬌·赤壁懷古》就要把蘇軾的人生慨嘆和壯志未酬的情感放在重點(diǎn)上，而不是運(yùn)用一節(jié)課的時(shí)間去拓展周瑜的相關(guān)知識(shí)。文本中心論就要將“文本”放在首位，仔細(xì)品讀文本本身的內(nèi)部結(jié)構(gòu)和獨(dú)特價(jià)值。

2.正確引導(dǎo)，講解客觀。

很多教師在講授文章時(shí)，會(huì)摻雜著個(gè)人主觀的判斷，這會(huì)讓學(xué)生在接受文章時(shí)受到影響，那么運(yùn)用文本中心論的解讀方式，以文本為載體進(jìn)行授課，就能夠有效的避免主觀化的講授方式。例如李商隱的《錦瑟》歷代眾說(shuō)紛紜，但那些比較到位的解讀，應(yīng)該是首尾一貫的，而那些吉光片羽式的論說(shuō)，往往是偏執(zhí)一端，不能與文本整體相匹配?！跺\瑟》屬于唐詩(shī)中的朦朧詩(shī)，其主旨飄忽，主要有以下幾種看法：一是把它當(dāng)成一般的詠物詩(shī)；二是推測(cè)其“為國(guó)祚興衰而作”；三是從作者生平中尋求理解的線索，“細(xì)品此詩(shī)，起句說(shuō)‘無(wú)端’，結(jié)句說(shuō)‘惘然’，到今始知其有情皆幻，有色皆空也。”；四是“閨情”；五是將此詩(shī)與妻子的早亡聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為其是“悼亡詩(shī)”。

對(duì)于同一首詩(shī)的理解就如此之多，按照西方學(xué)者的讀者中心論，每個(gè)人的理解是不同的，這是合理的，但是值得我們注意的是，以上這些說(shuō)法都有著同樣的問(wèn)題，就是解釋過(guò)于片面，沒(méi)有解釋出意象的內(nèi)在意蘊(yùn)，只能從根本上以文本為中心進(jìn)行解讀。那么教師就要注意區(qū)分觀點(diǎn)的正確與否，從而正確的引導(dǎo)學(xué)生全面的認(rèn)識(shí)理解這首詩(shī)歌。

三、如何正確運(yùn)用文本中心論解讀文本

文本中心論，是解讀文學(xué)文本的重要方式，在語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，要充分展示這種解讀觀的優(yōu)越性，文本解讀，就要以“文”為本。

1.解讀文本要緊扣文題。

一般而言，文題是文章內(nèi)容的高度濃縮、提煉和概括，見(jiàn)題如見(jiàn)文，聚焦文題，引導(dǎo)學(xué)生與文題對(duì)話顯得尤為重要。在語(yǔ)文的實(shí)際教學(xué)中，不要急于讓學(xué)生閱讀課文，而是從題目入手，教師有意思的啟發(fā)引導(dǎo)學(xué)生。例如在《春》這篇課文中，教師就可以從題目中問(wèn)學(xué)生“如果讓我們自己來(lái)描寫(xiě)春，你都會(huì)寫(xiě)些什么呢？”在學(xué)生回答后，再把學(xué)生的思路引到文章的“春花、春雨、春草”等方面。這樣既有利于激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，還可以避免不著邊際的繁瑣分析。

2.解讀文本要善抓文句。

在解讀課文時(shí)，教師要引導(dǎo)學(xué)生緊抓文章的中心句和關(guān)鍵句，往往會(huì)取得事半功倍的效果。例如在講解朱自清《背影》時(shí)，可以從“他給我揀定了靠車門的一張椅子了，我將他給我做的紫毛大衣鋪好座位”，從這句話追問(wèn)學(xué)生“為什么用了揀定這個(gè)詞？又為什么特意強(qiáng)調(diào)是紫毛大衣呢？”學(xué)生經(jīng)過(guò)深入思考可以理解父親是挑挑選選的給我選擇了一張方便我上下車的椅子，紫毛大衣與下文父親穿的黑布馬褂形成了鮮明對(duì)比，表達(dá)了父親對(duì)我深沉的愛(ài)意。這樣就會(huì)使學(xué)生的思維不斷閃爍，課堂氛圍既得到了活躍，又能快速的理解文章的中心。

3.解讀文本要細(xì)品文味。

“文味”是作品中所蘊(yùn)含的文學(xué)情境。一篇作品中會(huì)有著特定的情境，在情境中寫(xiě)人記事、抒情達(dá)意。在語(yǔ)文教學(xué)中，要尤其重視對(duì)課文情境的把握，只有引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入到一定的情境，才能更好地理解文章。例如朱自清《荷塘月色》的教學(xué)，只有通過(guò)細(xì)細(xì)品味作者塑造的月色下的荷塘和荷塘里的月色，才能從環(huán)境品讀到作者的心境。