梁荷雨

燕山大學(xué)文法學(xué)院

隨著漢語事業(yè)的發(fā)展，國際上出現(xiàn)許多國別化的教材，孔子學(xué)院大會上也提出了有關(guān)教材國別化的問題，由此可見，孔子學(xué)院是支持當(dāng)?shù)氐慕處熞罁?jù)當(dāng)?shù)靥厣?、教育體制等有針對性的開發(fā)本土化的教材。匈牙利為推進(jìn)當(dāng)?shù)貪h語事業(yè)的發(fā)展，其首等學(xué)府羅蘭大學(xué)的孔子學(xué)院作為漢語國際推廣基地，出版了漢語系列教材《匈牙利漢語課本》。此系列教材作為當(dāng)?shù)氐谝惶妆就粱臐h語教材，教材共四冊，本文主要考查教材的第一冊。

一、國別化教材定義

所謂國別化教材，一般是相對于通用的漢語教材而言的，主要是針對不同的國別，根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼Z言文化和教學(xué)對象的需求所編寫的漢語教材。姜麗萍認(rèn)為：“凡是符合國別語言、文化、教育體制、學(xué)時安排等國別內(nèi)容的漢語教材都可以稱為國別化教材?！眹覞h辦主任許琳也提出了國別化教材“三貼近”的改革方向。

二、教材的出版模式與編寫理念

《匈牙利漢語課本》的出版模式屬于中外共同編寫，中國編排設(shè)計，外國發(fā)行。以羅蘭大學(xué)中文系為依托，由當(dāng)?shù)氐男傺览臐h語專家、具有豐富教學(xué)經(jīng)驗和編寫經(jīng)驗的中方專家與羅蘭大學(xué)孔子學(xué)院的志愿者和公派教師共同組成教材編寫小組，教材的翻譯是由翻譯過眾多漢語文學(xué)作品的匈籍漢學(xué)家擔(dān)任。文字編排設(shè)計上，由北京專業(yè)的圖書設(shè)計社進(jìn)行設(shè)計編排，發(fā)行出版工作則由匈牙利RECATORKFT圖書公司承擔(dān)。

文化的傳播不是單箭頭，而是雙箭頭，國別化的教材更應(yīng)遵循這個道理。教材的編寫理念不應(yīng)該把文化賦予表面，話題設(shè)計符合學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的特點，本國語注釋，教材中案例圍繞學(xué)生的真實生活有關(guān)?！缎傺览麧h語課本》在編寫理念上便遵循了這個原則，以日常的交際活動為基礎(chǔ)，在把握住重點語言知識點以外，在課文體現(xiàn)的文化情境中培養(yǎng)學(xué)習(xí)者對語言運用的能力。

文化傳播應(yīng)保持一種客觀化的視角，既不過分渲染吹大，也不摻雜主觀情感。匈方提出雙方應(yīng)以平等、客觀化的角度去看待中匈的文化交流，加強與學(xué)習(xí)者之間的聯(lián)系，學(xué)習(xí)并認(rèn)同，以促進(jìn)中匈兩者的友好交流。所以這對教師也提出了一定的要求，教師所擔(dān)任的角色是雙方互相交流的媒介，隨著對外漢語教師隊伍的逐漸擴大，更需要培養(yǎng)教師的思維方式和教學(xué)意識。所以漢語教材也不應(yīng)只是漢語單方面的輸出，而是應(yīng)成為兩國文化締結(jié)的聯(lián)系品，教材的使用者不只是學(xué)生，而是每一位學(xué)習(xí)者。

三、語言要素和漢字的分析

1.語音集中化。

教材語音基礎(chǔ)知識的編排方式是集中式，把整冊的語音知識分散并集中在前五課，之后通過拼合練習(xí)的方式對語音進(jìn)行鞏固練習(xí)。從內(nèi)容上來說，教材對聲韻母拼合規(guī)律的教學(xué)順序參照了國內(nèi)大多數(shù)課本的教學(xué)順序，也就是參照了《漢語拼音方案》的順序，這樣有助于學(xué)生對字母的記憶和排序，聲韻母的拼合也是從教材初始便進(jìn)行教學(xué)和練習(xí)。但是課本對聲母和韻母只是進(jìn)行了簡單的羅列，沒有注明字母的發(fā)音方式和發(fā)音部位，也沒有進(jìn)行兩者的對比。國別化的教材在知識點的排版上應(yīng)根據(jù)學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)特點做適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，發(fā)音相同或者相似的字母優(yōu)先進(jìn)行學(xué)習(xí)，發(fā)音不同或者相差較大的進(jìn)行類別化處理。

2.詞匯本土化。

《匈牙利漢語課本1》共計235個生詞，從單課詞匯量來看，全書平均每課詞匯量在12個左右，初級教材每課詞匯量要求控制在30個以下，說明《匈牙利漢語課本1》詞匯量符合初級教材的要求。教材中甲級詞匯占的比重最高，其他部分所占的比例較小。較難的生詞多數(shù)位于課本后半部分，且教材中的詞匯大多數(shù)是名詞，學(xué)生學(xué)習(xí)起來相對于其他詞性的詞要容易，也符合初學(xué)者的學(xué)習(xí)特點。

教材中涉及到的詞匯如“牛肉”、“溫泉”等屬于超綱詞匯，但是由于匈牙利的牛肉久負(fù)盛名，生活在多瑙河上的匈牙利灰牛更被成為牛肉界的愛馬仕；匈牙利有“溫泉之國”的美稱，其首都布達(dá)佩斯則是世界著名的“溫泉之都”，兩詞雖都為超綱詞，但是選取的極為本土化，也呈現(xiàn)出了教材在國別化上的編寫思路。

教材中專有名詞選取的也很有特點，大體可以分為三類：姓名、地點和飲食或影片。教材人物表中共提及六位人物，其中“安娜”和“高博”是匈牙利當(dāng)?shù)剌^為常見的名字。地名選取了位于首都布達(dá)佩斯的一個中心廣場-英雄廣場，還有北京外國語大學(xué)等，具有代表性。飲食則選取了中國特色菜，如：北京烤鴨、宮保雞丁、魚香肉絲等。

《匈牙利漢語課本1》在詞匯的選擇上充分的體現(xiàn)了國別化教材的特點，有趣生動，具有代表性。通過這些代表性的詞匯，可以表達(dá)中國人民對匈牙利人民的熱情和尊重，也減少學(xué)生在學(xué)習(xí)中國文化時的抵觸心理，增強學(xué)習(xí)者的熱情和學(xué)習(xí)的動力。

3.語法循序漸進(jìn)性。

《匈牙利漢語課本1》的語法點較多，并沒有像詞匯那樣單列出，而是放在了“學(xué)習(xí)要點”中，課本遵循國別化的要求，課文中對語法的解釋全部用當(dāng)?shù)卣Z來注解，并用漢語例子進(jìn)行擴展練習(xí)。教材中語法項目的呈現(xiàn)順序遵循學(xué)生的身心特點，較為簡單的語法項目在前，較難習(xí)得的排列在后，符合教材編寫的循序漸進(jìn)性。關(guān)于語法項目的編排方法較為分散，也就是把知識點排列在不同課文中，但是不同課文之間相距不遠(yuǎn)，這種排列方式，有助于教師以舊帶新，進(jìn)行總結(jié)，也有利于學(xué)生進(jìn)行對比學(xué)習(xí)。

4.漢字通俗化。

教材對漢字的教學(xué)貫穿于整冊書，漢字是學(xué)習(xí)的難點，該教材從一開始就接觸漢字的形體框架以及寫作順序，并在每課之后附有所學(xué)漢字的田字格，方便學(xué)生對其進(jìn)行練習(xí)與臨摹。漢字是每個外國學(xué)生學(xué)習(xí)的難點，漢字的表意功能為漢字帶來別樣的美，為增加學(xué)習(xí)者對漢字的書寫興趣，教材在所附有的書寫田字格之前對漢字設(shè)有拓展板塊即“奇妙的漢字”，編者用通俗易懂的話語對課文中的某一重點漢字進(jìn)行拓展介紹，從漢字的演變過程、造字方法到漢字被賦予的含義等，并附有圖片進(jìn)行展示說明，最大程度的減少學(xué)習(xí)者心里畏懼情緒。

四、教材課文分析

課文是學(xué)生學(xué)習(xí)知識點的載體，也是學(xué)生學(xué)習(xí)的主要媒介，一篇優(yōu)秀的課文可以包含很多語言點卻不顯得繁瑣冗余。課文內(nèi)容設(shè)置豐富，具有多樣性，能夠滿足學(xué)生的好奇的心思，課文設(shè)置的恰到好處的留白，又可以給予學(xué)生大量想象的空間。

漢語各教材的體裁有很大的差別，但用于對外的漢語教材更多采用對話形式，例如《博雅漢語》、《發(fā)展?jié)h語》等?！缎傺览麧h語課本》也采用對話體，教材中有固定人物，在目錄之后對人物進(jìn)行了簡單介紹，教材故事主題的選取來源于日常生活，圍繞既定人物的日常生活和學(xué)習(xí)歷程展開對話，形成完整的故事。教材第一冊以漢語老師王月老師教匈牙利學(xué)生漢語為開端，匈牙利學(xué)生杜麗去中國留學(xué)為結(jié)尾，這樣的場景設(shè)定讓學(xué)生人物更加鮮活，內(nèi)容更加真實，且教材對話伴有圖片展示，這種圖片伴隨既定人物的處理方式，使得學(xué)生更有體驗感，可以拉近兩國的距離。

不僅課文的用詞和語法項目影響著課文的難易程度，課文篇幅和長短句的使用也是決定課文難易因素之一。教材每篇課文的句子總數(shù)相差不大，隨著課數(shù)的增加，平均每句的字?jǐn)?shù)的增加，表明每課的長難句在逐漸增加，但是數(shù)字增長緩慢，且都在初級教材對平均每句字?jǐn)?shù)的要求之下，表明教材在難度的把控上較為合適，符合初學(xué)者學(xué)習(xí)的水平。

五、教材使用建議

（1）《匈牙利漢語課本》的主要適用人群為初中一二三年級的學(xué)生，教師在使用時需要結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)特點，正值青春期的學(xué)生擁有一切的好奇心，因此教師在使用教材的過程中，把熱門話題融入課文當(dāng)中，帶動課堂氛圍，提高學(xué)生對課堂的參與度，以學(xué)生感興趣的話題作為學(xué)習(xí)的中間手段，降低學(xué)生對漢語的抵觸心理，盡可能提高學(xué)生集中學(xué)習(xí)的時間，這也不乏是一種好的教學(xué)手段，也有利于課外教學(xué)的開展。

（2）《匈牙利漢語課本1》為起步篇，對漢語各方面的學(xué)習(xí)都是從零開始，教師在上完一段時間的課后，需對學(xué)生進(jìn)行反饋性的調(diào)查，學(xué)習(xí)者整體在哪一方面學(xué)習(xí)的較為薄弱，這段時間所設(shè)定的教學(xué)目標(biāo)是否達(dá)到、教學(xué)效果是否良好、學(xué)習(xí)者有無學(xué)習(xí)興趣以及興趣是否增加等，有了反饋的結(jié)果才能更好的使用課本，了解課本的優(yōu)勢和不足。課本內(nèi)容需根據(jù)教學(xué)的實際情況進(jìn)行增加或略過，多角度創(chuàng)造性的利用課本。

（3）《匈牙利漢語課文1》雖為第一冊，擁有大量的基礎(chǔ)知識，但功能性十分突出，教師在使用教材時應(yīng)突出教材交際性的功能，增加日常交際活動，讓學(xué)生擁有沉浸式的體驗。教師也可根據(jù)教材本課的教學(xué)主題，展開多項比賽項目或者情景劇，增強學(xué)生學(xué)習(xí)漢語的熱情，感受不同文化的交際差異。

（4）《匈牙利漢語課本》除課本以外沒有配備相應(yīng)的練習(xí)冊，《匈牙利漢語課本1》作為開篇之作，教師在使用課本時需根據(jù)學(xué)習(xí)者的需求選擇是否額外添加對語言要素的訓(xùn)練。教師可以根據(jù)教材動手編寫相匹配的練習(xí)題作為訓(xùn)練的素材，增強《匈牙利漢語課本》的實用性。

六、結(jié)語

漢語教材是漢語國際推廣有利的手段，但也是較難有建樹的方面，但又是必須發(fā)展的方面，編者為保證教材的科學(xué)性與有效性，在第一冊編寫的過程中，曾試用于當(dāng)?shù)氐臐h語課堂，并根據(jù)課堂的反饋進(jìn)行修訂和改編。相較于其他通用性的教材，從語音到文化，從編寫特點到出版發(fā)行方式，這套教材更適合匈牙利的學(xué)生學(xué)習(xí)使用，也有利于國別化教材的推廣。中外合編，共同出版的模式是漢語教材的主流發(fā)展方向，匈牙利漢語教材的編寫處在起步階段，其中不乏有錯誤或者不合適的產(chǎn)生，這需要后續(xù)對其進(jìn)行不斷的完善。