劉 璐，李姍澤，褚遠輝

（1.西南大學教育學部，重慶 400715；2.洛陽師范學院學前教育學院，河南洛陽 471000；3.保山學院，云南保山 678000）

基于鄉(xiāng)土文化開展鄉(xiāng)村兒童教育的學術(shù)命題，從本質(zhì)上來講源于現(xiàn)代化進程中的鄉(xiāng)村文化生態(tài)失衡，其研究的演進與發(fā)展一方面與鄉(xiāng)村在現(xiàn)代化進程中所扮演的角色和被賦予的地位密切

相關(guān)，另一方面受教育價值觀的影響。學術(shù)研究史中將“廢科舉”視為“社會現(xiàn)代化的第一塊界標”［1］，清末以“廢科舉”行“西方學制”為標志的教育制度近代改造，是鄉(xiāng)村文化生態(tài)平衡打破的開始?！安煌谝脏l(xiāng)土自給自足農(nóng)耕經(jīng)濟、父系士紳和宗法社會為基礎(chǔ)的科舉制，新學則是以西學、工商經(jīng)濟、城鎮(zhèn)市民社會為基礎(chǔ)”［2］16，因而從教育體制到教育宗旨與內(nèi)容都以城市社會生活為導向并與鄉(xiāng)村社會文化傳統(tǒng)以及鄉(xiāng)民日常生活相疏離和斷裂的教育價值取向，形成了“誘導平民脫離他們的固有生活”“厭棄固有生活”［3］144-145的教育后果。可以說，新學的興起使得“鄉(xiāng)村原有文化調(diào)節(jié)機制在新式教育模式的強力擠壓下受到破壞”［4］，造成了鄉(xiāng)村社會文化失調(diào)、城鄉(xiāng)間文化差異加大、鄉(xiāng)村人才流失等消極影響。面對鄉(xiāng)村社會發(fā)展問題，20世紀二三十年代興起了通過鄉(xiāng)村教育改造進而實現(xiàn)文化意義上全面復(fù)興的鄉(xiāng)村建設(shè)運動。從教育改造路向來講，形成了以梁漱溟為代表的“儒家教育的現(xiàn)代化”和以陶行知、晏陽初為代表的“新式教育的本土化”兩種發(fā)展路向［5］7-8。雖兩種路向之下的文化取向看似不同，但基于鄉(xiāng)土文化開展鄉(xiāng)村兒童教育卻可以說是它們的共通之處，被賦予的共通內(nèi)涵整體可以概括為“合于鄉(xiāng)村社會發(fā)展狀況”“關(guān)照鄉(xiāng)村社會發(fā)展需求”“基于鄉(xiāng)村社會發(fā)展問題”“發(fā)揚鄉(xiāng)村優(yōu)秀傳統(tǒng)文化”“利用鄉(xiāng)土文化資源”五個方面的內(nèi)容。有學者將彼時的鄉(xiāng)村建設(shè)視之為一種“中國現(xiàn)代化道路的探索”［6］，以鄉(xiāng)村教育為路徑為一種“借思想、文化以解決問題的方法”［7］168。在將鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略作為“健全我國現(xiàn)代社會治理格局的固本之策”［8］的當前，“文化振興是鄉(xiāng)村振興的靈魂”“教育是鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要支點”，重新思考和探索鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)土文化間的互動發(fā)展問題與路徑對鄉(xiāng)村振興以及鄉(xiāng)村兒童教育的發(fā)展有著重要的現(xiàn)實意義與價值。

一、鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的價值探尋

為什么要把鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育之中，或者說把鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育到底有什么意義和作用，為一個價值判斷問題。以哲學價值論為基礎(chǔ)的教育價值探討一般圍繞作為客體的教育現(xiàn)象的屬性與作為社會實踐主體的人（個體、群體、類）的需要之間的關(guān)系進行?！鞍凑战逃P(guān)系的運動成果能夠比較好地體現(xiàn)教育價值不同于其它價值關(guān)系的特殊性”［9］166，以王坤慶對教育價值的層級分類為參照，結(jié)合鄉(xiāng)土文化兒童教育價值歷史呈現(xiàn)樣態(tài)，將鄉(xiāng)土文化的兒童教育價值類型分為宏觀層次的教育價值與微觀層次的教育價值兩大層級。其中，宏觀層次的教育價值關(guān)照價值客體鄉(xiāng)土文化兒童教育對作為價值主體的社會以及作為個體生命存在的兒童需要的滿足。微觀層次的教育價值關(guān)照價值客體鄉(xiāng)土文化兒童教育內(nèi)容和教育過程對價值主體兒童需要的滿足，具體如表1所示。

表1 鄉(xiāng)土文化的兒童教育價值類型

（一）社會價值：實現(xiàn)鄉(xiāng)村兒童教育、鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會共生發(fā)展的重要切點

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的社會價值屬性顯現(xiàn)于其既是鄉(xiāng)村兒童教育內(nèi)涵發(fā)展的重要因素，又是促進鄉(xiāng)村社會振興和鄉(xiāng)村文化傳承發(fā)展的重要途徑。一方面，無論是從兒童教育的現(xiàn)代立場與觀念來講，還是從以文化與思想為核心的鄉(xiāng)村教育變革歷史經(jīng)驗來看，“鄉(xiāng)村文化背景為理解鄉(xiāng)村學前教育質(zhì)量的基本語境”［10］，充分考慮鄉(xiāng)村兒童現(xiàn)實生活世界和經(jīng)驗以及社會文化背景是鄉(xiāng)村兒童教育內(nèi)涵發(fā)展與質(zhì)量提升的關(guān)鍵要素。另一方面，近年來國內(nèi)外關(guān)于鄉(xiāng)村兒童教育滋養(yǎng)鄉(xiāng)村社會資本功能的研究提示鄉(xiāng)村兒童教育、鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會相互交措的現(xiàn)實聯(lián)結(jié)，研究發(fā)現(xiàn)：撤點并校導致鄉(xiāng)村文化的再造能力被削弱，鄉(xiāng)村幼兒園在鄉(xiāng)村小學裁撤后成為了鄉(xiāng)村社區(qū)新的學習資源中心，鄉(xiāng)村兒童教育的實施在“傳承鄉(xiāng)村文化”“形塑鄉(xiāng)村文化特征”“創(chuàng)造地方社會經(jīng)濟發(fā)展資源的機會”［11］“促進居民社區(qū)規(guī)范認同遵守和社區(qū)歸屬感”“增加居民的社區(qū)信任”“改善社區(qū)社會關(guān)系和居民社區(qū)事務(wù)參與”［12］等方面有著較大的正面影響。此外，臺灣地區(qū)以實驗教育振興偏遠地區(qū)學校［13］的行動中也顯現(xiàn)出了與鄉(xiāng)村自然以及社會文化生態(tài)緊密相連的教育運行模式對城鄉(xiāng)教育共生的可能性以及鄉(xiāng)村經(jīng)濟形態(tài)與教育的可連接性。這些研究揭示著鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)土文化以及鄉(xiāng)村社會的發(fā)展三者間具有著相互交措的現(xiàn)實復(fù)雜性，也充分肯定著以鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)村社會的文化聯(lián)結(jié)為切入點，探尋鄉(xiāng)村兒童教育社會文化功能顯現(xiàn)的可能路徑具有著重要的社會發(fā)展意義。

（二）兒童發(fā)展價值：發(fā)揮鄉(xiāng)村兒童個體生長的原生優(yōu)勢

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育所具有的兒童發(fā)展價值在于融通個體生長“原生場與次生場”［14］所生成的教育優(yōu)勢。作為人類自覺打造的次生個體生長場域，鄉(xiāng)村學校教育融通來自鄉(xiāng)村兒童原生場的社會文化資源既有利于通過文化兼容提高教育對象的文化適應(yīng)性，也有利于形成“文化解決辦法”應(yīng)對鄉(xiāng)村兒童發(fā)展的弱勢狀態(tài)。鄉(xiāng)土作為鄉(xiāng)村兒童生長的原生場域，鄉(xiāng)村兒童自幼生活和成長于鄉(xiāng)土文化的環(huán)境及濃郁氛圍之中，深受鄉(xiāng)土文化的浸染熏陶。鄉(xiāng)土文化不僅是其思想觀念、道德意識和行為規(guī)范養(yǎng)成的基礎(chǔ)，也是促進其個體社會化的重要因素，并在維護和促進個體與群體心理健康方面發(fā)揮著重要作用。此外，鄉(xiāng)土文化作為鄉(xiāng)村兒童個體生長的原生力量，也構(gòu)成著異于城市的鄉(xiāng)村場域個體成長優(yōu)勢。基于個體成長史的分析研究顯示：鄉(xiāng)村社會個體成長的資源優(yōu)勢顯現(xiàn)于鄉(xiāng)村自然、鄉(xiāng)村生存與生產(chǎn)的生活方式與勞作方式、鄉(xiāng)村人倫傳統(tǒng)、鄉(xiāng)村的“人際生態(tài)”等幾大方面，它們構(gòu)成鄉(xiāng)村兒童發(fā)展的文化資本，為鄉(xiāng)村兒童的生命形態(tài)注以“自然的底色”［15］102，給予鄉(xiāng)村兒童以“意志品質(zhì)錘煉與人文精神熏養(yǎng)”“家族式奮進向上的精神”以及情感支撐［16］。近代以來，面對現(xiàn)代性所帶來的均質(zhì)性特征，經(jīng)驗性秩序被高度置換為概念性秩序所導致的高度分化與割裂狀態(tài)，以及“自然缺失”、生態(tài)失衡等后果，有關(guān)地方本位教育、經(jīng)驗主義教育、實用主義教育、環(huán)境教育、戶外教育等教育思想愈發(fā)為人們所重視。它們對兒童生活經(jīng)驗與地方自然、文化、社會資源的利用、教育過程中教育主體性的洞識、全面發(fā)展觀的確立、建構(gòu)主義學習方式的采用、學校教育空間的拓展等中所展現(xiàn)出的生命價值與教育價值，為鄉(xiāng)村教育兒童發(fā)展價值的實現(xiàn)提供了實踐參考與方法借鑒。近年來此種從鄉(xiāng)土社會與文化教育資源優(yōu)勢出發(fā)結(jié)合現(xiàn)代教育理念的鄉(xiāng)村教育實驗逐漸拉開序幕，如鄔志輝教授在四川浦江開展的“現(xiàn)代田園教育”［17］；結(jié)合華德福教育理念的鄉(xiāng)村幼兒教育實驗［18］；從食育教育理念出發(fā)，在勞作、采摘、撿拾中促進兒童與自然以及傳統(tǒng)食育文化間聯(lián)結(jié)的課程探索［19］等，顯示了該路徑的現(xiàn)實可能性。

二、鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的過程困境

縱觀鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的歷史發(fā)展以及經(jīng)驗積累，認為阻礙其價值實現(xiàn)的關(guān)鍵問題既與理論認識上的誤區(qū)有關(guān)，也受實踐操作中的問題和障礙所影響，具體體現(xiàn)在以下幾個方面。

（一）鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育本體認識的窄化與偏移

長久以來鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育這一議題常被做為一個課程資源問題而被窄化且非系統(tǒng)的論及，人們對其認識大多停留在“鄉(xiāng)土文化課程資源開發(fā)”的層面而偏移其核心與本質(zhì)?；厮菰撟h題的根本目的可以看出，其與鄉(xiāng)村教育的個體發(fā)展功能以及社會文化功能的顯現(xiàn)密切相關(guān)，這提示了其內(nèi)涵不僅應(yīng)關(guān)照文化符號的社會價值與教育價值，更應(yīng)關(guān)照鄉(xiāng)村教育的社會性特征，從主體整體性的社會化需求出發(fā)進行系統(tǒng)性的建構(gòu)。從鄉(xiāng)土文化課程資源挖掘出發(fā)的研究優(yōu)勢將僅局限于特定鄉(xiāng)土文化符號在兒童教育中應(yīng)用的工具性價值，這不僅會使得融入內(nèi)容片面、貧乏和線性，更會導致兒童鄉(xiāng)土文化教育整體性、系統(tǒng)性和內(nèi)在關(guān)聯(lián)性的關(guān)照缺失，從而影響其整體教育功能的實現(xiàn)。

（二）鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育歷史經(jīng)驗的碎片與微觀

鄉(xiāng)村兒童教育與鄉(xiāng)土文化互動發(fā)展實現(xiàn)的關(guān)鍵環(huán)節(jié)在于理論向?qū)嵺`的遷移，即應(yīng)用體系的建構(gòu)。就我國的歷史經(jīng)驗來看，從晚清發(fā)展至今的鄉(xiāng)土教育、20世紀二三十年代以教育為先導的鄉(xiāng)村建設(shè)運動、20世紀90年代起基礎(chǔ)教育課程體制改革對課程編制權(quán)下放所形成的地方文化課程建構(gòu)以及園本課程開發(fā)浪潮、2005年由“非物質(zhì)文化遺產(chǎn)保護與教育相結(jié)合”所引發(fā)的“民族文化進校園”以及2014年起國家對中華優(yōu)秀傳統(tǒng)文化教育的分階段有序推進都為它的實現(xiàn)積累了較為廣泛的實踐經(jīng)驗。近年來我國以安吉游戲為代表的學前教育本土探索與實踐創(chuàng)新，在“鄉(xiāng)土課程資源開發(fā)”中所體現(xiàn)出的“既鄉(xiāng)土又現(xiàn)代的實踐形態(tài)”以及“自然游戲中的玩性、野趣和童真”［20］，也為鄉(xiāng)村學前教育的內(nèi)涵發(fā)展提供著新思路。有人認為其是“政府把幼教改革植根于社區(qū)、鄉(xiāng)村的整體發(fā)展規(guī)劃之中，讓幼教發(fā)展與小康社會建設(shè)、與社會主義新農(nóng)村建設(shè)，特別是精神文明建設(shè)深度融合的模式”［21］，富于深刻的文化意義與社會意義。歷史進程中的經(jīng)驗積累為鄉(xiāng)村兒童鄉(xiāng)土文化教育的開展奠定了扎實的實踐基礎(chǔ)。而就鄉(xiāng)村兒童教育這一主體來講，以往非主體性的探索經(jīng)驗可以說是碎片化的，系統(tǒng)性實踐邏輯與作用機理的探究需進一步的全面系統(tǒng)整合。

（三）鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育主體素養(yǎng)的弱化與缺失

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育對教育者關(guān)鍵知識、能力以及信念的具體需求，實際是對傳統(tǒng)城鄉(xiāng)同質(zhì)一體教師素養(yǎng)培養(yǎng)模式的一種挑戰(zhàn)。面向鄉(xiāng)村兒童與鄉(xiāng)村社會的特殊訴求，鄉(xiāng)村兒童教育的鄉(xiāng)土文化融入需要教師具有鄉(xiāng)土情懷、了解鄉(xiāng)村發(fā)展需求、諳熟鄉(xiāng)土知識，具備鄉(xiāng)土文化教育資源的整合能力以及鄉(xiāng)土知識的教育轉(zhuǎn)換能力。作為鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的設(shè)計者、組織者、實施者和評價者，融入的質(zhì)量取決于教育者相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)的高低。而當前我國鄉(xiāng)村幼兒教師隊伍一方面存有數(shù)量不足、整體學歷水平不高、轉(zhuǎn)崗教師多、理念落后以及教育素養(yǎng)不夠等問題；另一方面就鄉(xiāng)土文化在鄉(xiāng)村兒童教育中的融入來看，新生代鄉(xiāng)村幼兒教師“鄉(xiāng)土知識匱乏”“為鄉(xiāng)信念缺失”“內(nèi)生能力弱化”［22］等問題的普遍存在也使得文化融入意識淡薄、融入能力水平欠缺。這是造成當前鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育效果不佳的一個重要原因。

三、鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的可為之路

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育從本質(zhì)上講是對兒童—文化—教育—鄉(xiāng)村發(fā)展多層交互關(guān)系的探討，這就要求我們轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)工具理性支配下的教育價值觀系統(tǒng)探尋鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的應(yīng)然途徑。

（一）把握鄉(xiāng)土文化現(xiàn)代性內(nèi)涵與價值，構(gòu)建鄉(xiāng)土文化認同保障體系

鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育是以鄉(xiāng)土文化現(xiàn)代性內(nèi)涵與價值的把握與認同為前提和基礎(chǔ)的。在以往城鄉(xiāng)對立的二元體制下，鄉(xiāng)村社會長期處于一種劣勢與被動地位，被視為落后的象征，鄉(xiāng)土文化價值的失落是其鄉(xiāng)村兒童教育價值實現(xiàn)的根本障礙。文化作為人類的生存方式及其知識與意義系統(tǒng)，伴隨社會的變遷而發(fā)展，因而應(yīng)該看到現(xiàn)代性在為鄉(xiāng)土帶來危機與沖突的同時，也賦予著鄉(xiāng)土文化資源以新的價值形式。鄉(xiāng)土文化在當代不僅是傳統(tǒng)農(nóng)耕文明的延續(xù)體也是不同于城市生產(chǎn)生活方式的人類活動空間，與城市文明相反相成是現(xiàn)代性框架中不可或缺的一部分。當下鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的提出為鄉(xiāng)土文化的振興提供了利好的政策背景與基礎(chǔ)，但鄉(xiāng)土文化自信的重建需以對其的正確認知與認同為保障。社會范圍內(nèi)鄉(xiāng)土文化認同的建立不僅需要學校分學段鄉(xiāng)土文化教育體系的形成，也需要政府文化建設(shè)政策與制度的支持、社會力量的參與以及社會教育聯(lián)合效應(yīng)的發(fā)揮。

（二）開發(fā)鄉(xiāng)土文化中的鄉(xiāng)村兒童教育資源，構(gòu)建鄉(xiāng)土文化課程體系

從實踐邏輯出發(fā)，鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的實現(xiàn)路徑分為兩大環(huán)節(jié)：一將鄉(xiāng)土文化由一種文化存在形態(tài)轉(zhuǎn)變成為教育資源存在形態(tài)；二為鄉(xiāng)土文化教育課程體系建構(gòu)，兩大環(huán)節(jié)的質(zhì)量和水平?jīng)Q定融入的實際效果。從已有經(jīng)驗來看，對鄉(xiāng)土文化中鄉(xiāng)村兒童教育資源的挖掘涵蓋鄉(xiāng)土物質(zhì)文化、鄉(xiāng)土生產(chǎn)生活文化、鄉(xiāng)土社會組織文化、鄉(xiāng)土語言與口頭文學、鄉(xiāng)土歲時節(jié)令文化、鄉(xiāng)土游樂文化、民間藝術(shù)等各個方面；課程建構(gòu)方式有以下幾種：一為以鄉(xiāng)村幼兒“生活進程”為課程，關(guān)照鄉(xiāng)村幼兒特點與生活實際的課程建構(gòu)方式；二為根據(jù)時令和節(jié)氣變化，從鄉(xiāng)村幼兒在生活中所接觸到的自然與社會生活中選擇主題，以綜合教學的形式組織課程的方式；三為從鄉(xiāng)土文化的某一具體文化形式如民間游戲、民間藝術(shù)、民間科技、民俗文化、二十四節(jié)氣等出發(fā)而進行的幼兒園園本課程建設(shè)。四為以鄉(xiāng)村社會生活空間與文化資源優(yōu)勢為基礎(chǔ)結(jié)合現(xiàn)代教育理念或內(nèi)容的課程建構(gòu)方式。歷史探索為我們積累了寶貴的經(jīng)驗，而當前鄉(xiāng)土文化轉(zhuǎn)型之下，以“主體參與”“主體關(guān)系優(yōu)化下的教育功能發(fā)揮”以及“文化自覺構(gòu)建”為核心，圍繞鄉(xiāng)土文化教育資源及其與“兒童-教育-鄉(xiāng)村”相互關(guān)系所進行的課程探索仍在繼續(xù)。

（三）關(guān)照鄉(xiāng)村兒童教育社會文化特性，建構(gòu)鄉(xiāng)村教育者培養(yǎng)機制

教育者在鄉(xiāng)土文化融入鄉(xiāng)村兒童教育的過程中發(fā)揮主導作用，其相關(guān)專業(yè)素養(yǎng)是保障融入質(zhì)量的一個重要主體性條件。當前教育者鄉(xiāng)土文化素養(yǎng)欠缺、融入意識不強和能力水平不足等問題，與國家鄉(xiāng)村教師培養(yǎng)制度的缺失有關(guān)。近年來鄉(xiāng)村教師支持計劃的推出以及從國家到地方的多平臺、多層次幼兒教師培訓制度的建立為鄉(xiāng)村幼兒教師搭建起了較為完善并具一定針對性的職后專業(yè)發(fā)展平臺，然而以城市教育為導向、忽略鄉(xiāng)村兒童教育異質(zhì)性的職前培養(yǎng)體系所造成的文化疏離仍難以彌合。以鄉(xiāng)村社會文化認知為基礎(chǔ)，以文化資源教育轉(zhuǎn)化能力核心，導向鄉(xiāng)土文化價值認同的鄉(xiāng)村教師教育培養(yǎng)體系的形成是把鄉(xiāng)土文化的融入鄉(xiāng)村教育由理論認識形態(tài)轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實實踐形態(tài)的根本助力。