柳恒爽 黃天德

(1. 廣東外語外貿大學 外國語言學及應用語言學研究中心， 廣東 廣州 510420；2. 廣東外語外貿大學 西方語言文化學院， 廣東 廣州 510420)

1.0 引言

文本強化(textual enhancement)即通過改變字跡排印，如加粗、斜體、下劃線或改變字號字體字色等方式，來強化視覺輸入的質量和效率，因而也叫視覺輸入強化(visual input enhancement)(Smith,1981)。在Smith (1981)提出文本強化的10年后，國際上首篇文本強化的實證研究才得以發(fā)表(Doughty,1991)。自首篇實證研究發(fā)表至今，國外文本強化領域的實證研究一直聚焦于二語教學中文本強化的應用。通過對二語中特定知識點的視覺增顯，文本強化可在不額外占用教學時間的情況下，增大目標知識點被學習者注意到的可能性(Wong,2007)。文本強化相比傳統(tǒng)的講解法較為隱性，因此它并不主導學習者注意資源的分配，而是默默引導或提升學習者對目標知識點的注意，而唯有被注意到的知識點才可能被進一步習得(Schmidt,1990)?？梢?，文本強化雖不直接作用于習得，卻可通過增強視覺輸入的顯性來提升注意，從而間接促進習得。

目前，國際上關于文本強化二語教學研究的綜述主要有兩項。一項為Lee & Huang在2008年對1991-2006年間發(fā)表的16篇研究的元分析，另一項為Han et al.同在2008年對1991-2007年間21篇相關研究的整理。兩項研究均率先對文本強化領域的二語教學研究進行了詳盡梳理和高度歸納。然而，2008年至今已有10余年，隨著國際上文本強化領域相繼涌現(xiàn)出一系列新的二語教學研究，該領域的新發(fā)展趨勢亟待進一步整合與梳理，以期為國內的相關研究提供有益的啟示。鑒于此，本文嘗試對2000-2019年間國外的文本強化二語教學研究進行評述，并以之為鑒，對我國未來的文本強化二語教學研究作出展望。

2.0 研究設計

2.1 研究問題

本文聚焦以下問題：(1)國外近20年文本強化二語教學研究的目標語言、目標知識點、干預時長頻次，以及被試群體的年齡、母語語種、樣本量、分組數等變量分別有何特點？(2)國外近20年文本強化研究的主題和發(fā)現(xiàn)是什么？(3)國外近20年相關研究對我國今后的文本強化二語教學研究有何啟示？

2.2 文獻收集

筆者在“Web of Science”數據庫以“(textual enhance* OR input enhance*) AND (second language OR L2)”的主題詞組合，檢索2000-2019年的文獻，共得到英文論文184篇。經過瀏覽摘要或全文后，剔除主題與文本強化二語教學無關的論文(如Gascoigne,2006;Park,2011)、未實施文本強化教學干預的論文(如Kao,2001)、輸入模態(tài)為聽覺而非視覺的論文(如Cho & Reinders,2013;Zangoei et al.,2014)等，最終得到相關論文37 篇，包括1篇碩士論文(Zanotto,2014)及36篇期刊論文。

3.0 結果分析

3.1 被試的年齡分布

對近20年國外37項相關研究的分析顯示，僅有2項研究是以16歲以下的未成年群體為被試(Simard,2009;Torkabad & Fazilatfar,2014)，另有2項研究橫跨16歲上下的成年群體與未成年群體(Tajeddin & Pezeshki,2014;Bakhshandeh & Jafari,2018)。除了上述4項研究，2000-2019年間剩余33項文本強化研究均選用了成人被試。這與1991-2007年間21篇文本強化研究中被試的年齡層一致(Han et al.,2008)，表明近10年來的文本強化研究并未明顯向未成年群體傾斜。而文本強化教學作為一種比傳統(tǒng)講解法更為隱性的教學模式，或許更能迎合未成年群體的思維偏好。

3.2 被試的母語和二語

近20年國外37項文本強化研究中，被試母語為英語及波斯語的研究最多，各有10項。被試母語語種混合的研究有6項。此外，有2項研究是以韓語母語者為被試，而被試母語為土耳其語、孟加拉語、日語、漢語、法語、波蘭語、越南語、阿拉伯語、手語的研究則各有1項。

雖然在6項母語背景混合的研究中，有5項均包含了相當比例的漢語母語被試，但在2000-2019年間，招募純漢語母語被試的研究僅有1項(Zanotto, 2014)。占世界1/5人口的漢語母語群體，其二語教學中文本強化的運用理應得到更深入的了解。

近20年國外37項研究囊括了12種以上的母語種類，而二語(即文本強化的目標語言)種類則集中于6個，分別為英語(26項)、西班牙語(6項)、德語(2項)、意大利語(1項)、法語(1項)與人工語言(1項)。

在Lee & Huang (2008)的元分析中，1991-2006年間16項文本強化研究中的8項是以西班牙語為目標語言、5項以英語為目標語言。對比本研究和Lee & Huang (2008)，發(fā)現(xiàn)近10年來，以英語為二語的文本強化研究已迅速興起，研究數量已壓倒性地超過10年前在文本強化領域處于領軍地位的西班牙語二語研究。

同時，無論本文還是Lee & Huang (2008)，均未在英文文獻中發(fā)現(xiàn)以漢語為目標語言的文本強化研究。隨著漢語日漸成為全世界廣受歡迎的一門二語，文本強化對漢語二語學習的效應值得進一步探究。

我們也探查了國外37項研究中母語與二語的對應情況，發(fā)現(xiàn)除了一項漢語母語者學習意大利語的研究(Zanotto,2014)，剩余的36項研究均與英語有不同程度的相關：或是英語母語者學習其他語言、或是其他語言者學習英語(見圖1)。英語在文本強化二語教學領域的強勢地位，一方面與英語的高國際化程度有關，另一方面，非英語群體的非英語二語研究可能多在非英文期刊發(fā)表，難以被全世界廣泛周知。

圖1 近20年來國外文本強化二語教學研究中被試母語與二語的對應情況

3.3 文本強化的目標領域

近20年國外37項相關研究中，有27項是以語法作為文本強化的目標知識點，如時體態(tài)、性數格；5項以語用作為強化目標，如委婉用語；4項以詞匯作為強化目標，如生詞學習；1項以語音作為強化目標，如元音發(fā)音。

在二語學習中，語法通常比詞匯更挑戰(zhàn)、比語用更基本、比語音更宏觀，因而傳統(tǒng)的文本強化研究多以語法為強化目標。Lee & Huang (2008)整理的1991-2006年間16項研究與Han et al. (2008)綜述的1991-2007年間21篇研究幾乎無一例外將語法作為強化目標。本文收集的2000-2019年間37篇國外研究中，語法同樣穩(wěn)居文本強化的目標領域之首，其增長勢頭也遠超其他領域(見圖2)。然而從2012年起，語用、詞匯、語音等新興領域似乎在語法領域之外初露頭角，其中語用類文本強化研究的增長趨勢在2016年后尤為突出，有望成為今后文本強化二語教學研究的新熱點。這說明近年來文本強化二語教學的覆蓋領域正日趨廣泛且主次分明。

圖2 文本強化各目標領域的國外研究量在近20年的逐年增長趨勢

進一步探查國外文本強化二語教學研究中目標語言與強化領域的對應情況，發(fā)現(xiàn)語法是各語言二語教學中普遍關注的一大領域。就國外文本強化研究中最熱門的兩大目標語種——英語和西班牙語而言，英語二語的文本強化教學遍布語法、語用、詞匯、語音等各層面，而西班牙語二語的文本強化教學則較多集中于語法和語用兩層面(見圖3)。

圖3 近20年來國外文本強化二語教學研究中被試二語與強化領域的對應情況

3.4 被試樣本量、分組數與每組樣本量

近20年間國外37篇文本強化研究的樣本量均值為84.68人次，中位數為60人次(SD=58.51,min=13,max=259)；被試分組數的均值為3.78組，中位數為3組(SD=1.78,min=1,max=8)；每組樣本量的均值為22.78人/組，中位數為20人/組(SD=12.79,min=7,max=66)。

在Lee & Huang (2008)的元分析中，1991-2006年間16篇文本強化研究的樣本量均值為62.85人次、平均分組數為2.25組、組均樣本量為29.18人/組。以獨立樣本t檢驗對比本文37篇研究的數據與Lee & Huang (2008)元分析所得的均值，發(fā)現(xiàn)本文37篇研究的樣本量顯著多于Lee & Huang (2008)的62.85人次，t(36)=2.269,p=.029；被試的分組數顯著多于Lee & Huang (2008)的2.25組，t(36)=5.237,p=.000；每組的樣本量顯著少于Lee & Huang (2008)的29.18人/組，t(36)=-3.043,p=.004。這表明，近20年間文本強化二語研究的樣本總量與分組數有所提升，而每組的樣本量卻出現(xiàn)顯著下降。37項研究中，近半數研究(43.2%，16項)的每組樣本量少于20，未達到統(tǒng)計檢驗所需的每組人數下限，致使這些研究中結論的說服力有所削弱。

進一步用F檢驗測查樣本量、分組數、每組樣本量三項指標是否會隨研究群體的母語語種、目標語種及強化領域的不同而不同。結果發(fā)現(xiàn)，三項指標均不會因研究對象的母語為更受關注的英語、波斯語，還是鮮有關注的日語、波蘭語等而有明顯不同，F(xiàn)樣本量(12,24)=1.433,p樣本量=.218；F組數(12,24)=0.971,p組數=.501；F每組樣本量(12,24)=1.300,p每組樣本量=.281。三項指標也不會因文本強化的目標領域為二語的語法、語用、詞匯還是語音而有顯著不同，F(xiàn)樣本量(3,33)=0.360,p樣本量=.782；F組數(3,33)=0.644,p組數=.592；F每組樣本量(3,33)=1.387,p每組樣本量=.264。同時，樣本量和分組數不會因文本強化的目標語言為英語、西班牙語等熱門二語還是意大利語、法語等小眾二語而有顯著不同。F樣本量(5,31)=1.440,p樣本量=.238；F組數(5,31)=1.505,p組數=.217。但是，平均每組的被試量卻會隨二語語種的不同呈現(xiàn)顯著差異(見表1)，F(xiàn)每組樣本量(5,31)=4.410,p每組樣本量=.004。這可能與不同二語語種被試的易招募程度有關：因37篇研究多數來源于英語母語國，在這些國家招募英語二語的學習者就比招募其他二語者(如西班牙語二語者)更為簡易可行，因而英語二語被試的每組人數就相對充足。

表1 近20年來國外文本強化二語教學研究中各二語語種的每組被試量

綜上，雖然近20年來相關研究的總樣本量有所提升，但多出的樣本量似乎主要用于開辟新的被試組，因而被試的分組數出現(xiàn)了顯著增多，然而代價卻是每組被試量的明顯減損。同時，每組被試的人數似乎隨目標二語語種的不同呈現(xiàn)參差不齊的態(tài)勢，近半數研究的每組被試量不足20，致使結論的說服力有所削弱。

3.5 文本強化教學干預的時長、頻次及每次干預時長

近20年國外37篇研究中，文本強化教學干預的平均時長為183.53分鐘(約3.06小時)，中位數為90分鐘(SD=199.47,min=10,max=720)；平均干預次數為4.78次，中位數為3次(SD=6.06,min=1,max=30)；每次干預時長的均值為40.4分鐘，中位數為40分鐘(SD=19.05,min=10,max=90)。

相比之下，1991-2006年間16篇文本強化研究中，有6篇研究為一次性干預，總時長不足30分鐘；另外6篇研究干預2-3次，總時長為30-120分鐘；剩余4篇研究干預6-10次，總時長在240分鐘以上(Lee & Huang, 2008)。Lee & Huang (2008)未給出每篇文章的具體干預時數及次數，因而無法計算均值以與本文的37篇研究進行統(tǒng)計學對比。但是，本文37篇研究的平均干預時長逾3小時、平均干預次數近5次，超過了1991-2006年間16篇研究中的至少12篇，說明近10年來文本強化二語教學干預的總時長及頻次似有所增長。然而，本研究也發(fā)現(xiàn)，雖然37篇研究的平均干預次數近5次，仍有14篇研究僅為一次性文本強化，占比38%，與1991-2006年間一次性文本強化研究的占比相同(6/16≈38%)。而文本強化教學因不如傳統(tǒng)講解法具有外顯性，一次性干預的效果往往難以顯現(xiàn)(Overstreet, 1998)。

進一步用F檢驗測查干預時長、頻次、每次干預時長三項指標是否會隨研究群體的母語語種、目標語種及強化領域的不同而不同。結果發(fā)現(xiàn)，三項指標均不會因文本強化的目標語言為常見的英語、西班牙語還是較罕見的德語、法語等而有顯著不同，F(xiàn)干預時長(5,31)=1.521,p干預時長=.212；F干預次數(5,31)=1.132,p干預次數=.364；F每次干預時長(5,31)=0.736,p每次干預時長=.602。三項指標也不會因文本強化的干預目標為二語的語法、語用、詞匯還是語音而有明顯不同，F(xiàn)干預時長(3,33)=1.063,p干預時長=.378；F干預次數(3,33)=0.361,p干預次數=.781；F每次干預時長(3,33)=0.064,p每次干預時長=.979。而且，干預次數及每次干預時長均不會因干預群體的母語為英語、波斯語還是漢語、法語等而有明顯不同，F(xiàn)干預次數(12,24)=0.845,p干預次數=.608；F每次干預時長(12,24)=0.694,p每次干預時長=.742。但是，總干預時長卻會隨被試母語語種的不同呈現(xiàn)顯著差異(見表2)，F(xiàn)干預時長(12,24)=2.306,p干預時長=.039。似乎英語群體的文本強化總干預時長偏短(50.57分鐘、不足1小時)，可能會一定程度限制文本強化對英語母語者二語學習的效用。①

表2 近20年來國外研究中各母語群體接受的文本強化二語教學干預的時長(分)

綜上，近20年相關研究中，文本強化教學干預的總時長和頻次似有所上升。然而，總時長的增長卻非普遍現(xiàn)象，而是隨被試母語語種的不同，表現(xiàn)出長短不一、兩級分化。同時，近20年來一次性文本強化研究的占比仍居高不下。由于干預時長和頻次難以確保，一定程度會掩蔽文本強化這種隱性教法的促學效果。

3.6 研究主題與發(fā)現(xiàn)

近20年來國外37篇文本強化二語教學研究主要圍繞兩大主題：文本強化與其他教法的單獨與結合效應、文本強化與其他教法的效用對比。現(xiàn)分述如下。

3.6.1 文本強化與其他教法的單獨與結合效應

此類研究中，僅有少數通過有無文本強化 *有無其他教法的4種排列組合即2*2兩因素兩水平的完全設計來探究文本強化與其他教法的單獨或結合效應(如Izumi,2002)。其余研究或通過文本強化vs.無強化來探查文本強化的單獨效應(如Hazrativand,2012;Alsadoon & Heift,2015)，或通過文本強化結合其他教法vs.既無文本強化又無其他教法來探查文本強化與其他教法的結合效應(如Grim,2014;Nguyen et al.,2017)。

對此類研究的梳理顯示(見表3)，唯一一項同時發(fā)現(xiàn)文本強化單獨與結合效應的研究在所有37篇研究中，干預最為持久、密集：其干預多達8次、長達12小時(Arani & Yazdanimoghaddam,2016)。而其余研究則隨著干預時長的縮短，干預效果也相應減弱：或未發(fā)現(xiàn)文本強化的單獨效應、或未發(fā)現(xiàn)文本強化與其他教法的結合效應、或兩種效應均未發(fā)現(xiàn)。影響文本強化單獨與結合效應的因素除了較為顯見的干預時長與頻次之外，似乎還與文本強化所結合的其他教法的外顯程度有關：文本強化與提問、輸出、講解、反饋等調動性較強的教法相結合似乎更易得出顯著效應(如Berent et al.,2008;Russell,2014;Indrarathne & Kormos,2017)。這與Smith(1991)提出的影響文本強化促學效果的干預持久性與外顯性兩大因素不謀而合。

表3 近20年來國外研究中文本強化與其他教法的單獨與結合效應

同時，本研究也與Lee & Huang的研究(2008)發(fā)現(xiàn)一致，文本強化的單獨效應普遍較弱，達到顯著性水平的文本強化效應通常對干預頻次和時長的要求較高。Lee & Huang (2008)認為文本強化的弱效應與對照組的弱對照性相關。多數研究的對照組使用的是與文本強化組同樣的文本，因而目標知識點在文中的出現(xiàn)頻率與文本強化組相同，唯一的不同是對照組的目標知識點未像文本強化組那樣被視覺增顯。兩組在閱讀材料上的微小差異，使兩組的干預效果也難以區(qū)分，更難由微弱的組間差異推知文本強化組到底是與對照組同樣無效(如Leow，2001)，還是雖有效但效果與對照組等同(如Loewen & Inceoglu,2016)。據此，本文建議未來研究設置更純粹的對照組：如對照組使用目標知識點極少出現(xiàn)甚至不出現(xiàn)的文本(如Arani & Yazdanimoghaddam,2016)，或對照組不參與任何干預、只參與前后測(如Jahan & Kormos,2015;Szudarski & Carter,2016)。

3.6.2 文本強化與其他教法的效用對比

此類研究主要對比文本強化與其他教法的二語促學效用孰優(yōu)孰劣。研究結果再次證實，外顯性與持久性是影響文本強化干預效果的兩大因素(Smith,1991)。

從外顯性上講，文本強化對二語知識點的促學效應雖不及精講、對比反思、輸出、查字典等外顯度較高的教法，但較之輸入流、規(guī)則自學等更為內隱的教法卻更勝一籌。似乎二語教學的效果與教法的外顯程度呈現(xiàn)較強相關。但也需注意，過分外顯可能會加重學習者的認知負擔，從而對二語教學起反作用(如Arzt and Kost,2016)。

從持久性上講，輸入加工作為一種比文本強化更外顯的教法(Doughty & Williams,1998)，本應如Zanotto (2014)的研究一般，呈現(xiàn)出比文本強化更優(yōu)的二語促學效應。然而在Torkabad & Fazilatfar (2014)的研究中，文本強化卻與輸入加工呈現(xiàn)相似的二語促學效果。這主要是因為Torkabad & Fazilatfar (2014)的干預頻次及時長(10小時、20次)遠超Zanotto (2014)的研究(1小時、1次)，從而使文本強化的促學效應得以累積所致。足見干預的持久性對文本強化促學效應的重要影響。

4.0 對我國相關研究的啟示

上文可見，2000-2019年間國外37項文本強化二語教學研究中，被試的年齡、母語語種、樣本量、分組數各不相同，文本強化的目標語言(二語)、目標知識點、干預時長、頻次、研究主題也各不相同。每種變量都構成了結論差異的一部分，諸多差異最終造成了互異甚至互斥的研究發(fā)現(xiàn)(王文靜、柳恒爽,2012)。本文試圖從各變量的千頭萬緒中條分縷析地剝離出一些有跡可循的規(guī)律，以期對國內的同類研究有所啟發(fā)。

4.1 文本強化研究應系統(tǒng)關注未成年人的二語語音、詞匯、語法、語用教學

前文可見，近20年國外文本強化研究極少選用未成年被試。其實，未成年群體、尤其是小學生正處在可塑性較強的二語學習關鍵期，同時，小學生因形象式思維更易對文本強化的視覺增顯產生敏感并形成偏好。因此，文本強化在未成年群體二語學習中的運用在今后研究中大有可為。就我國的英語教學來講，若能從初設英語課的小學階段起就采用文本強化對英語的語音、詞匯、語法、語用等進行全方位系統(tǒng)化教學，便可從起跑階段助力我國學生的英語學習。

4.2 以漢語為母語或二語的文本強化研究理應在國際學界有更響亮的發(fā)聲

目前國內已逐漸涌現(xiàn)出一批探查漢語母語者英語學習的文本強化研究(如葛現(xiàn)茹，2010；李清平，2011；盧燕華、戴煒棟，2017；柳恒爽等，2020)，甚至已有少量研究開始關注對外漢語教學中文本強化的應用(如洪煒、張俊,2017)。但是，在國際文本強化領域，以漢語為母語或二語的英文論文仍屬鳳毛麟角。漢語作為全世界使用人口最多的母語及越來越受歡迎的二語，理應在英語主導的國際學界有更響亮的發(fā)聲。對我國學者來說，唯有學好英語、用英文撰寫并推崇我們的母語，才能讓全世界更加了解文本強化在漢語母語人群及在對外漢語教學中的應用潛力。

值得注意的是，在探究對外漢語教學中文本強化的運用時，為減少無關變量的干擾，應盡量避免招募母語背景混雜的漢語學習者。若不得已為之時，可將不同被試的母語語系、母語與漢語的差異等變量通過統(tǒng)計分析加以控制。

4.3 文本強化二語教學研究應兼顧教學干預的持久性與外顯性

文本強化通過提升被強化知識點的視覺顯性來引起學習者的注意，與外顯講解等教法相比，對目標知識點的凸顯較為隱性。因此，文本強化的成效顯現(xiàn)需在長期、頻密的干預中才能累積，一次性文本強化往往難以取得即時、表面的效果(White,1991)。同樣因為文本強化的隱性特征，建議在教學應用中可與提問、輸出、講解、反饋等外顯度較高、調動性較強的教法適度結合，以達到事半功倍的促學效果。但也應避免文本強化的過分外顯，如目標知識點的種類過多、視覺增顯方式過雜、出現(xiàn)頻率過高等，謹防因學習者的認知超載而導致事倍功半。

除了兼顧文本強化教學干預的持久性與外顯性，未來研究還需設置更純粹的對照組以提高對文本強化效用的檢測力：不僅需要設置目標知識點同頻出現(xiàn)但未強化的對照組，還需設置目標知識點低頻出現(xiàn)、不出現(xiàn)、甚至無文本干預的對照組。被試分組的精細化有助于探究更多層次的研究問題，但不應以每組被試量的減少為代價。本文發(fā)現(xiàn)近20年來相關研究的每組樣本量(22.78人/組)顯著少于10年前(29.18人/組)，提示今后國內的文本強化研究應發(fā)揮我國的人口紅利，在確保精細分組的前提下適當增多每組的被試量以提高研究結果的統(tǒng)計檢驗力。

注釋：

① 鑒于近20年的相關研究總量僅有37項，同一因素下某些水平的研究個數就更為有限(如表1中，以意大利語、法語、人工語言為目標語言的研究各僅有1篇；表2中，對日、漢、法等母語群體的研究也各有1篇)，因此本文F檢驗的解釋力有限，僅供參考。