朱慧敏 劉艷梅

(1. 山東財(cái)經(jīng)大學(xué) 外國語學(xué)院， 山東 濟(jì)南 250014；2. 山東財(cái)經(jīng)大學(xué) 公共外語教學(xué)部， 山東 濟(jì)南 250014)

1.0 引言

詞匯復(fù)雜度作為二語寫作研究的重要維度，已引起眾多學(xué)者的興趣。近年來，隨著復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)理論(Complex Dynamic Systems Theory，簡(jiǎn)稱CDST) 在應(yīng)用語言學(xué)領(lǐng)域的運(yùn)用，學(xué)者越發(fā)重視個(gè)體學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)內(nèi)部子系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過程及其細(xì)節(jié)變化特征，這樣更易于考察群組發(fā)展趨勢(shì)所遮掩的個(gè)體發(fā)展過程中的本質(zhì)屬性—變異性 (Lowie & Verspoor，2015 )。在二語寫作研究領(lǐng)域，通常以“詞匯豐富性(lexical richness)” (Read,2000:200)來衡量學(xué)習(xí)者詞匯復(fù)雜度情況。詞匯豐富性包含詞匯密度(lexical density，LD)、詞匯變化性(lexical variation，LV)和詞匯復(fù)雜性(lexical sophistication，LS)等多個(gè)變量，其發(fā)展過程具有復(fù)雜系統(tǒng)的所有特征，因此Skehan(2009)把二語詞匯系統(tǒng)納入語言發(fā)展框架中?，F(xiàn)有二語寫作詞匯發(fā)展相關(guān)研究體現(xiàn)了詞匯發(fā)展過程的非線性和高原期特征(如Muncie，2002)，但是它們大多是對(duì)詞匯相關(guān)變量的均值研究，歷時(shí)個(gè)案詞匯動(dòng)態(tài)發(fā)展研究相對(duì)不足。CDST將二語發(fā)展視為一個(gè)動(dòng)態(tài)、開放、全面聯(lián)結(jié)、自適應(yīng)的系統(tǒng)(de Bot & Larsen-Freeman,2011)，明確提出只有通過對(duì)個(gè)案追蹤，方可揭示系統(tǒng)內(nèi)部指標(biāo)間的微觀關(guān)聯(lián)作用及其不同指標(biāo)在不同時(shí)間點(diǎn)的動(dòng)態(tài)變化特征(Larsen-Freeman & Cameron,2008；Lowie & Verspoor,2015)。CDST為歷時(shí)個(gè)案研究提供了理論基礎(chǔ)，研究方法亦日趨成熟，使研究更具“科學(xué)性和規(guī)范性”(李蘭霞,2017:73)。鑒于此，本研究以CDST為理論框架，運(yùn)用其可視化數(shù)據(jù)處理技術(shù)，考察2位英語初始水平相當(dāng)?shù)姆怯⒄Z專業(yè)大學(xué)生四個(gè)學(xué)期完成的英語議論文，并輔以回溯式訪談，追蹤研究其詞匯復(fù)雜度內(nèi)部指標(biāo)動(dòng)態(tài)發(fā)展特征并剖析原因，旨在為二語寫作教學(xué)與研究提供新的思路和啟示。

2.0 文獻(xiàn)綜述

21世紀(jì)以來，二語寫作詞匯發(fā)展實(shí)證研究相繼展開，主要聚焦于詞匯復(fù)雜度或詞匯豐富性。這些研究大致可分為四類：(1)通過橫向或縱向?qū)Ρ?，考察不同年?jí)學(xué)習(xí)者二語寫作的群體詞匯發(fā)展特征，發(fā)現(xiàn)“詞匯變化與年級(jí)水平之間呈非線性關(guān)系”(秦曉晴、文秋芳,2007:89)；“詞匯復(fù)雜性能區(qū)分不同水平學(xué)習(xí)者詞匯使用的差異”，詞匯密度及其變化性呈非線性發(fā)展(鮑貴,2008:38)；“詞匯變化性呈非線性發(fā)展”，且出現(xiàn)詞匯高原期，相鄰年級(jí)間的詞匯復(fù)雜性有顯著性差異(朱慧敏、王俊菊,2013:77)；初中生的詞匯豐富性“隨年級(jí)升高而不斷提高，各維度發(fā)展不均衡”(張會(huì)平，2020:529)。(2)基于CDST，通過追蹤不同水平的學(xué)習(xí)者，研究二語寫作詞匯與句法之間的動(dòng)態(tài)發(fā)展特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)個(gè)體間詞匯復(fù)雜度變異特征、個(gè)體內(nèi)詞匯和句法復(fù)雜度指標(biāo)間的變異特征及其聯(lián)動(dòng)模式不盡相同 (Larsen-Freeman,2006；Spoelman & Verspoor,2010；Lowie et al.,2017；鄭詠滟,2018)。(3)追蹤一組或兩組學(xué)習(xí)者，從中選取不同個(gè)案的不同指標(biāo)，分析詞匯系統(tǒng)的動(dòng)態(tài)發(fā)展特征。研究發(fā)現(xiàn)二語寫作的詞匯發(fā)展具有明顯的動(dòng)態(tài)曲折多變性，但隨著學(xué)習(xí)者水平的提高，詞匯各維度之間“支持—競(jìng)爭(zhēng)”的關(guān)系會(huì)發(fā)生轉(zhuǎn)換 (鄭詠滟，2015；白麗芳、葉淑菲，2018)，詞匯密度、詞匯變化性和詞匯復(fù)雜性之間存在復(fù)雜的交互關(guān)系(Kalantari & Gholami,2017)。這些研究雖涉及個(gè)案數(shù)據(jù)分析，但并非歷時(shí)個(gè)案追蹤研究。(4)通過個(gè)案追蹤母語為非漢語的英語學(xué)習(xí)者，觀察詞匯知識(shí)的動(dòng)態(tài)發(fā)展變化。研究結(jié)果表明，詞匯多樣性和句子復(fù)雜性的進(jìn)步與退步交替出現(xiàn)；非線性發(fā)展與學(xué)習(xí)者個(gè)體內(nèi)部因素變化相關(guān)(Verspoor et al.,2008)；詞匯子系統(tǒng)之間存在支持、競(jìng)爭(zhēng)的交互發(fā)展關(guān)系(Caspi & Lowie,2013)；即使家庭背景、語言輸入和個(gè)體特征極其相近的孿生姐妹，隨著英語學(xué)習(xí)時(shí)間的推移，其產(chǎn)出性詞匯發(fā)展趨勢(shì)也表現(xiàn)出異質(zhì)性(Chan et al.,2015)。

上述文獻(xiàn)對(duì)二語寫作的詞匯發(fā)展進(jìn)行了積極探索，為該領(lǐng)域做出了重要貢獻(xiàn)，但還存有以下研究空間：一是國內(nèi)較早期的二語寫作詞匯發(fā)展研究，追蹤的大多是群組學(xué)習(xí)者的二語寫作，所得結(jié)論也只能說明整體詞匯發(fā)展情況，對(duì)個(gè)體學(xué)習(xí)者說服力不強(qiáng)，對(duì)二語寫作教學(xué)的啟發(fā)意義也受限。二是近期的研究多以揭示二語寫作中詞匯復(fù)雜度的某一個(gè)維度與其它語言子系統(tǒng)的關(guān)聯(lián)發(fā)展特征為主，指標(biāo)選取存在單一性，研究結(jié)果的效度受到影響。三是“對(duì)研究結(jié)果的闡釋多基于理性分析和主觀推斷”(朱慧敏，2021:104)，而基于學(xué)生回溯訪談和文本分析，深度挖掘影響學(xué)習(xí)者二語寫作詞匯動(dòng)態(tài)發(fā)展因素的研究十分有限。四是以中國大學(xué)生為研究對(duì)象，基于CDST進(jìn)行二語寫作的詞匯復(fù)雜度多維度歷時(shí)個(gè)案發(fā)展研究尚不多見，對(duì)初始水平相當(dāng)?shù)拇髮W(xué)生進(jìn)行追蹤研究更是鳳毛麟角。

3.0 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究問題

本文具體探討以下問題：

(1) 二語寫作中詞匯復(fù)雜度各指標(biāo)呈何種發(fā)展軌跡？其發(fā)展過程是否存在變異性？

(2) 二語寫作中詞匯復(fù)雜度各指標(biāo)之間是否存在聯(lián)動(dòng)發(fā)展？有何特征？

3.2 研究對(duì)象

本研究的對(duì)象是國內(nèi)某省部共建高校非英語專業(yè)本科學(xué)生。取學(xué)習(xí)者高考英語成績(jī)、新生入學(xué)和研究伊始的第一篇英語寫作成績(jī)的平均分，將全班48位學(xué)生的成績(jī)分為優(yōu)(100分-90分，7人)、良(89分-80分，28人)、中(79分-70分，10人)、差(69分-60分，3人) 四個(gè)等級(jí)，然后從良好等級(jí)中隨機(jī)選取學(xué)生YT和WX為受試，追蹤研究其兩個(gè)學(xué)年完成的英語寫作中詞匯發(fā)展情況。兩位受試均為女生，年齡相同 (19歲)，學(xué)習(xí)英語的年數(shù)相同(9年)，大學(xué)同班，授課教師相同，皆無英語課外輔導(dǎo)和留學(xué)經(jīng)歷?！坝捎趯?shí)證研究中難以確定學(xué)習(xí)者絕對(duì)意義的初始水平”(鄭詠滟,2017:33)，本研究采用Verspoor (2015:38)的定義，初始水平是指研究伊始學(xué)習(xí)者的語言水平，故兩名受試可視為初始水平相當(dāng)、具有良好英語寫作水平的學(xué)習(xí)者。

3.3 語料收集與加工

研究語料選自兩位學(xué)習(xí)者四個(gè)學(xué)期完成的24篇議論文。語料收集期間，本文作者之一為受試的大學(xué)英語教師，每次根據(jù)所學(xué)單元內(nèi)容給學(xué)生提供兩個(gè)寫作話題，學(xué)生根據(jù)興趣和可寫性，任選其一，于30分鐘內(nèi)獨(dú)立完成不少于150詞的議論文(朱慧敏等,2021)。研究者現(xiàn)場(chǎng)收取作文，每5周收集一次，每學(xué)期3次，共收集12次。

鑒于本研究只關(guān)注詞匯復(fù)雜度發(fā)展特征，按照詞匯復(fù)雜度分析器(Lexical Complexity Analyzer,LCA)(Lu,2012)的使用要求，在將作文錄入電腦過程中，為了盡可能確保各指標(biāo)測(cè)量的準(zhǔn)確性，研究者用相應(yīng)的代詞替換了阿拉伯?dāng)?shù)字、人名和地名等，刪除了誤用詞匯，校正了拼寫錯(cuò)誤，最后保存文本，作為提取詞匯復(fù)雜度測(cè)量指標(biāo)的原始語料。

為了挖掘影響學(xué)習(xí)者詞匯發(fā)展的因素，第四學(xué)期末對(duì)兩位學(xué)生進(jìn)行了半結(jié)構(gòu)化回溯訪談，訪談內(nèi)容涉及以下四個(gè)問題：(1)詞匯在寫作中是否重要，起到什么作用？(2)學(xué)習(xí)者更關(guān)注詞匯使用的哪些方面？(3)學(xué)習(xí)者通過什么方式來習(xí)得詞匯？(4)哪些因素影響詞匯的使用？經(jīng)受試同意，對(duì)訪談內(nèi)容進(jìn)行了錄音并轉(zhuǎn)寫成文本，根據(jù)研究問題進(jìn)行編碼歸類。

3.4 測(cè)量指標(biāo)

詞匯復(fù)雜度的測(cè)量，參考Read (2000:200)對(duì)詞匯測(cè)量維度的分類和本研究語料的特質(zhì)，選取 LD、LV和 LS三個(gè)指標(biāo)。LD是指“實(shí)詞在文本中所占的比率”(Read,2000:201)。LV傳統(tǒng)上用類符與型符比( Type-Token Ratio，TTR)測(cè)量，但這種測(cè)量結(jié)果易受文本長(zhǎng)度的影響，因此在相關(guān)研究領(lǐng)域遭到質(zhì)疑(Duran et al.,2004)。平均分段的類符與型符比(Mean Segmental Type-Token Ratio，MSTTR)測(cè)量方法受文本長(zhǎng)度影響較低，能進(jìn)一步解決TTR測(cè)量的不足，其信度和效度已得到驗(yàn)證 (Torruella & Capsada,2013)，故本文選用 MSTTR值測(cè)量LV。具體測(cè)量方法：把每篇文本分割成大小相同的幾個(gè)塊(如以50個(gè)單詞為一塊，長(zhǎng)度為150詞的文本則可分割為3塊)，每個(gè)部分用TTR計(jì)算，然后計(jì)算平均數(shù)，即可得到MSTTR。LS是指“文本中相對(duì)高級(jí)詞匯的比例”(Read,2000:203)，即2000個(gè)高頻詞以外的單詞類符與文本總單詞類符之比。

3.5 數(shù)據(jù)分析

數(shù)據(jù)分析主要使用LCA詞匯分析軟件和PopTools統(tǒng)計(jì)分析工具。 LCA的信度和效度已被相關(guān)研究所驗(yàn)證(Lu,2012)。根據(jù)研究問題，數(shù)據(jù)采集和分析步驟如下：(1)借助LCA，提取兩位學(xué)生12次作文中的LD、LV、LS的原始數(shù)據(jù)，分別繪制3個(gè)指標(biāo)的增長(zhǎng)軌跡平面圖和移動(dòng)極值圖。移動(dòng)極值圖的最大值和最小值之間的帶寬，用來捕捉發(fā)展過程中的微妙變異，“帶寬越大，變異度越大”(van Dijk et al.,2011:76)。移動(dòng)極值圖繪制方法如下：以3次連續(xù)測(cè)量數(shù)據(jù)為一個(gè)移動(dòng)窗口(t1,t2,t3)，計(jì)算第一組最大值和最小值，然后往后移動(dòng)一個(gè)數(shù)據(jù)格，得到第二個(gè)窗口(t2,t3,t4)，計(jì)算第二組最大值和最小值，依此類推。將最大值和最小值數(shù)據(jù)分別繪制折線圖，兩條折線間形成的寬度表示學(xué)習(xí)者語言變異的程度。 為了檢驗(yàn)個(gè)體變異數(shù)據(jù)的顯著性，借助PopTools模擬工具(Simulation tools)中的蒙特卡羅分析(Monte Carlo Analysis)，進(jìn)行再抽樣概率檢驗(yàn)，如果p<0.05，則說明局部波峰變異具有顯著性。(2)為使數(shù)據(jù)具有可比性，對(duì)時(shí)間序列的3個(gè)指標(biāo)進(jìn)行標(biāo)準(zhǔn)化處理，使用Excel 2010以5次為一個(gè)移動(dòng)窗口，繪制移動(dòng)相關(guān)系數(shù)圖，觀測(cè)指標(biāo)間聯(lián)動(dòng)發(fā)展軌跡(朱慧敏，2021)。(3)對(duì)回溯訪談內(nèi)容進(jìn)行手工整理和編碼，并結(jié)合學(xué)習(xí)者文本，探究復(fù)雜動(dòng)態(tài)系統(tǒng)中各因素如何聯(lián)動(dòng)，促使二語寫作詞匯動(dòng)態(tài)發(fā)展特征涌現(xiàn)。

4.0 研究結(jié)果與討論

4.1 發(fā)展及變異特征

詞匯密度。對(duì)比YT 和WX的LD發(fā)展軌跡，發(fā)現(xiàn)YT的起始值較高，終點(diǎn)值也較高，但期間經(jīng)歷了升、降起伏及跌落的震蕩，呈U型發(fā)展軌跡；WX的LD起始值較低，經(jīng)歷了降、升交替發(fā)展的過程，呈W型發(fā)展軌跡。二者的LD并未隨時(shí)間的延續(xù)而顯著增長(zhǎng)，而是呈現(xiàn)進(jìn)步、退步和止步共存的非線性和不可預(yù)測(cè)性發(fā)展特征(見圖1)。

圖1 YT、WX的LD發(fā)展軌跡和移動(dòng)極值圖 圖2 YT、WX的LV發(fā)展軌跡和移動(dòng)極值圖

為檢驗(yàn)LD發(fā)展過程中的局部波峰是否具有顯著性，進(jìn)行蒙特卡羅檢驗(yàn)(van Dijk et al. , 2011)，結(jié)果p=0.009<0.05(YT)，p=0.84>0.05(WX)，說明YT的局部峰值具有顯著性變異，即YT的LD子系統(tǒng)在第11次打破了“吸態(tài)”(de Bot & Larsen-Freeman,2011:9)表面的平衡，通過自適應(yīng)性發(fā)生了系統(tǒng)重組，涌現(xiàn)了系統(tǒng)的質(zhì)變。

WX的LD發(fā)展也出現(xiàn)波峰(第7次)，但未能沖破系統(tǒng)的吸引力發(fā)生質(zhì)變，屬于系統(tǒng)偶然波動(dòng)。雖然沒能打破“吸態(tài)”，但是并不意味著該狀態(tài)永久不變。根據(jù)CDST，語言的發(fā)展沒有終點(diǎn)，變化是系統(tǒng)發(fā)展的常態(tài)，未來系統(tǒng)中某個(gè)變量的細(xì)微變化，都可能帶來整個(gè)系統(tǒng)的突變或相變(de Bot & Larsen-Freeman,2011)。這一研究發(fā)現(xiàn)與鄭詠滟(2015)對(duì)學(xué)生OR的LD研究結(jié)果相一致，峰值未出現(xiàn)顯著變異的原因可能是學(xué)習(xí)者二語寫作中實(shí)詞使用數(shù)量相對(duì)穩(wěn)定，已提前進(jìn)入“吸態(tài)”?？v觀兩者LD的極值圖帶寬，發(fā)現(xiàn)變異模式存在一定程度的相似性，均為初始階段帶寬較小，中期變大，后期趨窄，進(jìn)入相對(duì)平穩(wěn)的發(fā)展階段。變異發(fā)展模式進(jìn)一步驗(yàn)證了語言的發(fā)展是從一個(gè)“吸態(tài)”，經(jīng)歷非線性變異波動(dòng)后，再到另一個(gè)“吸態(tài)”的過程 (李蘭霞,2017：34；朱慧敏、劉艷梅,2019)。

詞匯變化性。 圖2所示，YT的LV起始值較高，前期在波動(dòng)中呈非常下降趨勢(shì)(1-6次)，后期(8-12次)穩(wěn)步正增長(zhǎng)。WX的LV初期發(fā)展較平穩(wěn)(1-4次)，之后出現(xiàn)震蕩(5-8次)，最后呈現(xiàn)平緩上升態(tài)勢(shì)(8-12次)。為檢驗(yàn)局部峰值是否顯著，同樣進(jìn)行蒙特卡羅檢驗(yàn)，結(jié)果p=0.05(YT)，p=0.12>0.05 (WX)，可見YT的LV在發(fā)展中的波峰具有顯著性，而WX的不具顯著性。

圖2極大值和極小值之間的帶寬表明，盡管兩者的LV變異區(qū)間存在相似性(最大帶寬均在4/5-7次)，但由于YT的局部變異具有顯著性，系統(tǒng)進(jìn)入新的“吸態(tài)”，YT的LV發(fā)生了質(zhì)的變化，取得了更大進(jìn)步，印證了新的吸引子是系統(tǒng)質(zhì)變的標(biāo)志，也是新事物涌現(xiàn)的標(biāo)志(Larsen-Freeman,2017:424)。

WX的帶寬前期處于穩(wěn)定的“吸態(tài)”(1-4次)，繼而產(chǎn)生較大幅度波動(dòng)，然后又進(jìn)入“吸態(tài)”。這一發(fā)展模式證實(shí)了CDST的觀點(diǎn)，說明語言發(fā)展并非線性，而是一個(gè)充滿進(jìn)步與倒退，循環(huán)往復(fù)的非線性發(fā)展過程(李蘭霞,2017:34)。雖然發(fā)展軌跡顯示W(wǎng)X的LV后期有了穩(wěn)定提高，但由于其局部變異特征未呈現(xiàn)顯著性，所以其第6次的峰值具有偶然性，系統(tǒng)尚未沖破“吸態(tài)”，未發(fā)生質(zhì)變。

詞匯復(fù)雜性。 圖3 趨勢(shì)線表明，兩者的LS均在波動(dòng)中發(fā)展。YT的LS前期下行，之后開始回升(第5次)，后半階段趨于平穩(wěn)(6-12次)，進(jìn)入“吸態(tài)”；而WX的LS則波動(dòng)較大，發(fā)展軌跡呈M型，后期發(fā)展呈下滑趨勢(shì)(10-12次)。再抽樣計(jì)算和蒙特卡羅檢驗(yàn)，結(jié)果顯示p=0.06>0.05 (YT),p=0.05 (WX)，說明YT超出2000詞表以外的低頻詞使用還不夠，需要進(jìn)一步加強(qiáng)擴(kuò)大詞匯量和對(duì)高級(jí)詞匯的應(yīng)用。而WX的LS局部峰值達(dá)到顯著水平，表明系統(tǒng)經(jīng)過重組達(dá)到臨界點(diǎn)，產(chǎn)生了突變(de Bot & Larsen-Freeman,2011)。

圖3 YT、WX的LS發(fā)展軌跡和移動(dòng)極值圖

兩者的LS極值圖的帶寬體現(xiàn)了個(gè)體差異性。YT的帶寬由寬(1-5次)變窄(6-12次)，由波動(dòng)趨于穩(wěn)定，而WX的帶寬幾經(jīng)波動(dòng)，變異模式整體呈現(xiàn)無規(guī)律性。兩位學(xué)生的LS變異特征與鄭詠滟(2015)研究的OR和ZY的結(jié)果不完全一致，主要由個(gè)體差異性、外部因素和寫作任務(wù)等的不同所致。LS發(fā)展的個(gè)體差異性進(jìn)一步驗(yàn)證了Chan et al.(2015)和白麗芳與葉淑菲(2018)的研究發(fā)現(xiàn)，即使初始水平相當(dāng)，學(xué)習(xí)環(huán)境相似的學(xué)習(xí)者，語言也會(huì)呈現(xiàn)不同的發(fā)展趨勢(shì)。

回溯訪談和文本數(shù)據(jù)也進(jìn)一步驗(yàn)證了上述研究發(fā)現(xiàn)。訪談發(fā)現(xiàn)，YT在寫作中具有極強(qiáng)的詞匯意識(shí)，她認(rèn)為“書面文體不同于口語體，詞匯需要更加準(zhǔn)確，并要有一定的修飾性”，并且認(rèn)為“詞匯相對(duì)于句法，更容易提高”。受這種元認(rèn)知的驅(qū)動(dòng)，她對(duì)詞匯使用的多樣性進(jìn)行了更多的關(guān)注，對(duì)信息資源進(jìn)行了充分利用。如她非常注重從課堂學(xué)習(xí)和課外閱讀中積累詞匯，不僅在課堂互動(dòng)中積極嘗試新詞匯，還在每次習(xí)作中“先打草稿，然后將低級(jí)的、重復(fù)的詞匯替換為高級(jí)的、多樣化的表達(dá)”。同時(shí)，教師對(duì)習(xí)作結(jié)果的反饋也影響學(xué)習(xí)者詞匯學(xué)習(xí)資源的構(gòu)建。如YT提到“教師批注時(shí)會(huì)特別標(biāo)注好詞”，并且“哪怕是錯(cuò)誤的嘗試，教師也給予肯定，并給出修改意見”，這使她更愿意冒險(xiǎn)使用新學(xué)詞匯，并在不斷嘗試和糾正中，詞匯使用越來越準(zhǔn)確得體。在學(xué)習(xí)者內(nèi)外部多種因素(如元認(rèn)知、輸入資源、學(xué)習(xí)時(shí)間、教師反饋、反復(fù)練習(xí)、注意等)的合力作用下，YT的LD和LV都呈現(xiàn)局部顯著變異性特征，產(chǎn)生了質(zhì)的發(fā)展。

同樣，WX的詞匯發(fā)展也是多種資源共同作用的結(jié)果。訪談中，她提到“詞匯發(fā)展的動(dòng)力源于教師的引導(dǎo)”，她認(rèn)為“基本的句法高中已經(jīng)學(xué)過，作文質(zhì)量要提高，應(yīng)將更多精力放在詞匯發(fā)展上，尤其是一些高級(jí)詞匯”。為了習(xí)得高級(jí)地道的詞匯，她一直堅(jiān)持課外廣泛閱讀，做詞匯筆記，并在習(xí)作中有意識(shí)運(yùn)用。經(jīng)過努力，WX的LS發(fā)展兩學(xué)年期間呈現(xiàn)顯著性變異，說明其作文中超出2000個(gè)基礎(chǔ)詞之外的高級(jí)詞匯有了質(zhì)的提高。文本分析也印證了這一點(diǎn)，以WX習(xí)作的“機(jī)器人是否能代替人類”一文為例，出現(xiàn)了如sensitivity,entertainment,heredity,sparkle,evolution,persistence,insensitive等多個(gè)低頻詞。WX詞匯使用質(zhì)量的提高得到了教師積極的反饋，使她獲得了良好的寫作體驗(yàn)，更加堅(jiān)定了她使用高級(jí)詞匯的信心?？梢?，學(xué)習(xí)者的內(nèi)驅(qū)力和外在的語言輸入、教師反饋使WX的LS在輸出中得以顯著發(fā)展，而詞匯使用的進(jìn)步又反過來促進(jìn)了學(xué)習(xí)者習(xí)作的態(tài)度和成就感。

綜上，“學(xué)習(xí)者內(nèi)在的元認(rèn)知、動(dòng)機(jī)、注意、學(xué)習(xí)時(shí)間、記憶能力等以及外在的信息資源、鼓勵(lì)、反饋等，共同構(gòu)成了二語學(xué)習(xí)者的認(rèn)知生態(tài)系統(tǒng)”(van Geert,1995:315)。這些資源并非孤立地作用于學(xué)習(xí)者的語言發(fā)展，在時(shí)間發(fā)展序列中，資源之間相互影響，系統(tǒng)與資源之間相互協(xié)調(diào)和適應(yīng)，呈現(xiàn)雙向因果關(guān)系(Larsen- Freeman & Cameron,2008)。學(xué)習(xí)者自身體驗(yàn)與不同階段的環(huán)境互動(dòng)，加之可利用資源的迭代作用，使他們語言子系統(tǒng)內(nèi)部不斷變化和重組，更高更復(fù)雜的詞匯在使用過程中逐漸涌現(xiàn)。學(xué)習(xí)者內(nèi)在的個(gè)體差異、外在環(huán)境的不同，以及語言系統(tǒng)與內(nèi)外部資源交互的差異，產(chǎn)生了個(gè)體語言使用的獨(dú)特性和語言特征變異的差異性。

4.2 聯(lián)動(dòng)發(fā)展特征

詞匯密度與詞匯變化性。圖4表明YT的LD與LV在發(fā)展過程中呈現(xiàn)“強(qiáng)支持—弱支持—中度支持”的聯(lián)動(dòng)模式。WX的LD與LV在發(fā)展過程中也表現(xiàn)出整體相互支持的關(guān)系，呈現(xiàn)強(qiáng)支持和弱支持交替發(fā)展的模式。移動(dòng)關(guān)聯(lián)發(fā)展軌跡顯示兩個(gè)指標(biāo)間的關(guān)系并非靜態(tài)，而是在時(shí)間序列中呈現(xiàn)動(dòng)態(tài)變化，但是在不同時(shí)間節(jié)點(diǎn)上相互支持發(fā)展的強(qiáng)度不一。整體而言，兩位學(xué)生的這兩個(gè)指標(biāo)是一對(duì)相互適應(yīng)、相互依賴、共同發(fā)展的子系統(tǒng)，形成了一對(duì)“關(guān)聯(lián)生長(zhǎng)點(diǎn)”(Lowie et al.,2011:108)。

圖4 學(xué)生YT、學(xué)生WX的詞匯復(fù)雜度關(guān)聯(lián)發(fā)展軌跡

詞匯密度與詞匯復(fù)雜性。圖4表明YT的LD與LS在發(fā)展過程中除第1個(gè)窗口出現(xiàn)支持關(guān)系外，其余窗口均顯示競(jìng)爭(zhēng)關(guān)系，表明兩個(gè)指標(biāo)在發(fā)展過程中，雖有波動(dòng)，但一直處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)(第1個(gè)窗口除外)。WX的LD與LS之間呈現(xiàn)“競(jìng)爭(zhēng)—支持”的關(guān)系，前期高度競(jìng)爭(zhēng)(1-4個(gè)窗口)，后期發(fā)展為相互支持的關(guān)系(5-8個(gè)窗口)。WX的后期發(fā)展聯(lián)動(dòng)模式與Kalantari & Gholami(2017)的研究結(jié)果相一致，但與YT的不同，體現(xiàn)了個(gè)體系統(tǒng)內(nèi)部指標(biāo)聯(lián)動(dòng)發(fā)展的差異性。

詞匯變化性與詞匯復(fù)雜性。YT的LV與LS之間除 1-2個(gè)窗口處于支持狀態(tài)外，其余均處于競(jìng)爭(zhēng)狀態(tài)，與其LD和LS之間表現(xiàn)出相似的聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式，即“支持-競(jìng)爭(zhēng)”模式；而WX的LV和LS的聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式與YT的截然相反，呈現(xiàn)“競(jìng)爭(zhēng)-支持”的關(guān)系，由最初的強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)(第1個(gè)窗口)發(fā)展為弱支持(2-5個(gè)窗口)再到強(qiáng)支持(6-8個(gè)窗口)。這說明YT 的 LV和LS的交互發(fā)展特征在研究期間主要表現(xiàn)為一個(gè)變量的增長(zhǎng)以另一個(gè)變量的下降為代價(jià)，而WX的LV和LS則主要體現(xiàn)為相互促進(jìn)、共同發(fā)展。

綜上，兩位學(xué)習(xí)者LS與LD和LV之間均表現(xiàn)出既有競(jìng)爭(zhēng)也有支持的聯(lián)動(dòng)發(fā)展模式，這可以從Skehan(1998)的平衡假說(trade-off hypothesis)理論得到解釋。在二語習(xí)得過程中，學(xué)習(xí)者不能將有限的注意力和大腦加工資源均等地分配給語言的不同子系統(tǒng)，這種資源分配的不平衡導(dǎo)致指標(biāo)間出現(xiàn)此升彼降、相互競(jìng)爭(zhēng)的發(fā)展模式。從訪談數(shù)據(jù)可以看出，YT將更多的精力放在“避免詞匯重復(fù)”，力求詞匯“多樣性”上。她在發(fā)展LD和LV的同時(shí)不能兼顧LS的發(fā)展，從而出現(xiàn)指標(biāo)間相互競(jìng)爭(zhēng)的發(fā)展模式，同時(shí)表明她的書面語產(chǎn)出能力尚有較大的提升空間。WX則更加關(guān)注“高級(jí)詞匯”的使用，力求用詞新穎，受語言能力所限，前期雖無暇兼顧LD和LV同時(shí)發(fā)展，產(chǎn)生資源競(jìng)爭(zhēng)，但后期隨著語言能力的提升，認(rèn)知資源的分配逐步達(dá)到均衡，3個(gè)指標(biāo)間呈現(xiàn)相互支持、協(xié)同發(fā)展。

本研究結(jié)果進(jìn)一步表明，系統(tǒng)與學(xué)習(xí)者內(nèi)外部環(huán)境之間、系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分之間具有相互聯(lián)結(jié)性(de Bot & Larsen-Freeman,2011:18),一個(gè)指標(biāo)的細(xì)微變化可能會(huì)帶來其它指標(biāo)甚至整個(gè)系統(tǒng)的變化，并且語言子系統(tǒng)的聯(lián)動(dòng)效應(yīng)會(huì)隨著時(shí)間的變化而變化。

5.0 結(jié)論與啟示

本研究基于CDST，采用時(shí)間序列的數(shù)據(jù)分析方法，對(duì)兩位初始語言水平相當(dāng)?shù)姆怯⒄Z專業(yè)大學(xué)生寫作中詞匯復(fù)雜度發(fā)展進(jìn)行了縱貫研究。研究發(fā)現(xiàn)，兩位學(xué)習(xí)者詞匯復(fù)雜度的不同指標(biāo)發(fā)展軌跡不盡相同，具有非線性、變異性和個(gè)體差異性特征；各指標(biāo)間發(fā)展模式存在關(guān)聯(lián)性和異步性，詞匯密度和詞匯變化性為一對(duì)關(guān)聯(lián)生長(zhǎng)點(diǎn)，學(xué)習(xí)者內(nèi)外資源的聯(lián)動(dòng)與詞匯系統(tǒng)的發(fā)展互為因果，資源交互方式的差異造成學(xué)習(xí)者寫作發(fā)展變異的差異，資源的有限性及資源的分配方式是形成詞匯內(nèi)部指標(biāo)競(jìng)爭(zhēng)與支持聯(lián)動(dòng)模式的主要原因。

本研究發(fā)現(xiàn)對(duì)外語教學(xué)有一定的啟示和指導(dǎo)意義。首先，研究表明變異性是二語寫作詞匯復(fù)雜度發(fā)展的屬性，也是詞匯系統(tǒng)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力，當(dāng)學(xué)習(xí)者不斷嘗試新的詞匯知識(shí)時(shí)，二語寫作中有可能出現(xiàn)詞匯使用不當(dāng)或使用錯(cuò)誤等現(xiàn)象，這是學(xué)習(xí)者要突破“吸態(tài)”，進(jìn)入新的發(fā)展期的表現(xiàn)，教師如果予以鼓勵(lì)，給予及時(shí)的糾正，學(xué)習(xí)者若得到積極的反饋，會(huì)加速學(xué)習(xí)者語言系統(tǒng)質(zhì)變的發(fā)生。其次，即使初始水平相當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)者，詞匯系統(tǒng)的發(fā)展軌跡和交互模式也表現(xiàn)出了極大的差異性，所以教師在關(guān)注群體發(fā)展趨勢(shì)的同時(shí)，更要充分尊重個(gè)體間的差異性，促進(jìn)二語寫作個(gè)性化發(fā)展。再次，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)到二語寫作詞匯系統(tǒng)的發(fā)展與學(xué)習(xí)者內(nèi)外部資源互為因果。提升學(xué)習(xí)者對(duì)二語寫作標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)知，從課程、教材、課外閱讀等多渠道增加外部輸入，促進(jìn)詞匯量增長(zhǎng)，加強(qiáng)讀后續(xù)寫，增強(qiáng)對(duì)語言的使用，從而構(gòu)建利于學(xué)習(xí)者提高語言水平的內(nèi)外部環(huán)境和資源，最大限度地提升寫作能力。

本研究主要從CDST和其特有的研究方法分析學(xué)習(xí)者產(chǎn)出性詞匯動(dòng)態(tài)發(fā)展變異的原因。隨著第二語言發(fā)展相關(guān)理論和方法的不斷拓展，有關(guān)二語寫作發(fā)展研究在理論依據(jù)和研究方法層面將有更加寬闊和深入的探究空間。

致謝：感謝山東大學(xué)王俊菊教授和匿名審稿專家為本文提出的寶貴修改意見和建議。