高莉 段紅

摘? ? 要：面對(duì)日益加快的國(guó)際化步伐，我國(guó)英語(yǔ)教學(xué)如何調(diào)整以便更好地與其接軌是值得思考的問(wèn)題。文章以探討學(xué)術(shù)型碩士英語(yǔ)教學(xué)如何培養(yǎng)更具國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才為切入點(diǎn)，提出基于WAC/WID的英語(yǔ)教學(xué)，強(qiáng)調(diào)其在培養(yǎng)學(xué)生學(xué)術(shù)交際能力和批判性思維能力方面的重要性，并從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容、習(xí)作批改方式三方面對(duì)這一模式進(jìn)行了闡釋，旨在為英語(yǔ)教師提供一些思路。

關(guān)鍵詞：國(guó)際化;學(xué)術(shù)型碩士;英語(yǔ)教學(xué);跨學(xué)科寫(xiě)作

中圖分類號(hào)：G643? ? ? ? ? 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A? ? ? ? ? ?文章編號(hào)：1002-4107（2021）10-0066-04

隨著國(guó)際化步伐的不斷加快，世界各國(guó)在經(jīng)濟(jì)、文化、教育等領(lǐng)域的合作越來(lái)越密切。如何調(diào)整我們現(xiàn)有的教育體制、辦學(xué)思路、教學(xué)模式等以便更好地與國(guó)際發(fā)展接軌從而培養(yǎng)出更具競(jìng)爭(zhēng)力的國(guó)際化人才是廣大教育工作者需要思考的問(wèn)題。本文探討學(xué)術(shù)型碩士英語(yǔ)教學(xué)如何跟上時(shí)代步伐，為培養(yǎng)更具國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力的人才服務(wù)。學(xué)術(shù)型碩士培養(yǎng)重在學(xué)術(shù)研究，其英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該服務(wù)于學(xué)生的學(xué)術(shù)能力，尤其是交流能力和批判性思維能力，這與蔡基剛提出的在英語(yǔ)已成為國(guó)際通用語(yǔ)的情況下，要培養(yǎng)國(guó)際化人才，包括高校在內(nèi)的一些地方要大力培養(yǎng)年青人用英語(yǔ)進(jìn)行工作、學(xué)習(xí)和研究溝通的能力相一致[1]。

一、國(guó)際化背景下中國(guó)學(xué)生的英語(yǔ)寫(xiě)作現(xiàn)狀

很多中國(guó)學(xué)生從小學(xué)開(kāi)始學(xué)習(xí)英語(yǔ)，有的甚至從幼兒園起就接觸英語(yǔ)，但多年的外語(yǔ)學(xué)習(xí)似乎并沒(méi)有使他們?cè)趪?guó)外高校中處于相對(duì)有利的地位，尤其是通過(guò)寫(xiě)作進(jìn)行交流的能力。盡管中國(guó)有著悠久的中文寫(xiě)作教育歷史和普遍的英語(yǔ)語(yǔ)言教學(xué)投入，在2008年的國(guó)際英語(yǔ)寫(xiě)作能力排名中中國(guó)仍排在最后一位[2]。呂長(zhǎng)竑等人對(duì)在美中國(guó)留學(xué)生的調(diào)查顯示，初到美國(guó)留學(xué)時(shí)，研究生最想提高的英語(yǔ)語(yǔ)言能力中寫(xiě)作能力排在第二，占比78.8%[3]。與筆者接觸的外籍教師提到，中國(guó)學(xué)生的作文從內(nèi)容上看邏輯性不強(qiáng)、創(chuàng)新性不夠;筆者也不止一次聽(tīng)到中國(guó)學(xué)生對(duì)于美國(guó)寫(xiě)作中心輔導(dǎo)人員提供的以思想內(nèi)容為主、語(yǔ)法拼寫(xiě)等為次的輔導(dǎo)感到不適應(yīng)。似乎中國(guó)學(xué)生對(duì)英語(yǔ)寫(xiě)作的認(rèn)識(shí)與英語(yǔ)母語(yǔ)者有所不同。在2014年10月16—18日在美國(guó)路易維爾舉行的第十屆托馬斯·R·沃森修辭與寫(xiě)作雙年會(huì)（The Tenth Biennial Thomas R.Watson Conference on Rhetoric and Composition）會(huì)議上，有學(xué)者提到了高等教育國(guó)際化對(duì)學(xué)生讀寫(xiě)能力影響的話題，指出不少國(guó)際生在來(lái)到美國(guó)之前憧憬著憑借語(yǔ)言能力（托福、雅思測(cè)試中的高分）可以很快融入到自己所在學(xué)校的社區(qū)中，并最終融入美國(guó)社會(huì)。但經(jīng)過(guò)一段時(shí)間后，包括語(yǔ)言沖擊在內(nèi)的各種因素導(dǎo)致他們最終放棄以積極的態(tài)度融入，取而代之的是退回到由中國(guó)學(xué)生構(gòu)成的圈子里。這里所說(shuō)的語(yǔ)言沖擊包括英語(yǔ)寫(xiě)作：許多學(xué)生花費(fèi)較長(zhǎng)時(shí)間完成各種寫(xiě)作任務(wù)，以便適應(yīng)美國(guó)的大學(xué)教學(xué)，然而低效率的重復(fù)訓(xùn)練使國(guó)際生難以真正走進(jìn)專業(yè)學(xué)術(shù)圈。

二、英語(yǔ)寫(xiě)作教與學(xué)存在的不足

中國(guó)高校除英語(yǔ)專業(yè)外大學(xué)本科階段很少有單獨(dú)的英語(yǔ)寫(xiě)作課程（選修課除外），寫(xiě)作技能的教授基本上是涵蓋在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中進(jìn)行的，即聽(tīng)、說(shuō)、讀、寫(xiě)、譯技能往往是在大學(xué)本科前兩年的英語(yǔ)教學(xué)中同時(shí)進(jìn)行的。而寫(xiě)作是一個(gè)過(guò)程，不是一個(gè)終極產(chǎn)品，它包括從初稿到同伴互評(píng)到教師評(píng)閱再到在此基礎(chǔ)上的反復(fù)修改等多個(gè)環(huán)節(jié)，這一過(guò)程需要學(xué)生去實(shí)踐和體驗(yàn)。但目前大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)模式下，課時(shí)限制等因素導(dǎo)致這一目的很難實(shí)現(xiàn)，通常的做法是教師上課布置寫(xiě)作任務(wù)，學(xué)生下次上課上交習(xí)作，而且習(xí)作發(fā)下去之后很少有學(xué)生會(huì)按照教師的批語(yǔ)認(rèn)真修改，這樣一來(lái)，寫(xiě)作就成了一次性產(chǎn)品，許多重要的中間環(huán)節(jié)被次要化。同樣是由于課時(shí)限制等因素，教師很難對(duì)寫(xiě)作進(jìn)行系統(tǒng)講解，因此學(xué)生獲得的知識(shí)也是支離破碎的。加上應(yīng)試教育的影響，寫(xiě)作的重點(diǎn)被更多地放在了語(yǔ)言層面，而較少關(guān)注習(xí)作內(nèi)容所能反映出的學(xué)生的批判性思維能力、修辭能力等軟實(shí)力，如學(xué)生是否運(yùn)用恰當(dāng)?shù)恼Z(yǔ)言（清晰的論點(diǎn)陳述、可靠并具有說(shuō)服力的論據(jù)、適合文章體裁的文體風(fēng)格等）向目標(biāo)讀者成功地傳遞了寫(xiě)作目的。

筆者曾就英語(yǔ)寫(xiě)作對(duì)所教授非英語(yǔ)專業(yè)學(xué)術(shù)型碩士進(jìn)行了訪談。在談到自己對(duì)寫(xiě)作的感受時(shí)，學(xué)生提到最多的是背誦范文、套用模板、修改語(yǔ)法及拼寫(xiě)錯(cuò)誤等，他們對(duì)寫(xiě)作也是一種有效學(xué)習(xí)知識(shí)和交流思想的工具的認(rèn)知不夠。此外，由于學(xué)生所接觸到的寫(xiě)作體裁和題材的種類與數(shù)量有限、對(duì)于合乎學(xué)術(shù)規(guī)范習(xí)作的分析較少等因素，導(dǎo)致寫(xiě)作沒(méi)能真正成為他們與目標(biāo)讀者交流的有效工具。

三、基于WAC/WID的英語(yǔ)教學(xué)

WAC全稱為Writing-Across-the-Curriculum（以下簡(jiǎn)稱“WAC”），美國(guó)懷俄明大學(xué)教授、武漢大學(xué)特聘教授張仁鐸將其譯為“跨學(xué)科寫(xiě)作運(yùn)動(dòng)”[4]。扎瓦基（Zawacki）和羅杰斯（Rogers）指出“WAC”運(yùn)動(dòng)可以追溯到20世紀(jì)70年代早期英國(guó)詹姆斯·布里頓（James Britton）、南希·馬?。∟ancy Martin）等所倡導(dǎo)的整體語(yǔ)言學(xué)習(xí)方法，即寫(xiě)作應(yīng)被看作是一種探索和發(fā)現(xiàn)知識(shí)的工具，學(xué)生應(yīng)將其廣泛應(yīng)用于各學(xué)科領(lǐng)域[5]。雖然“WAC”萌生于英國(guó)，但卻在美國(guó)得到了長(zhǎng)足發(fā)展，原因之一是許多美國(guó)學(xué)者對(duì)其進(jìn)行了研究、踐行和發(fā)展。例如，泰斯（Thaiss）對(duì)WAC中“Across”和“The Curriculum”的意義進(jìn)行了闡釋[6];唐塞德（Townsend）調(diào)查了中國(guó)南開(kāi)大學(xué)的寫(xiě)作教學(xué)情況，意欲探討在南開(kāi)施行WAC的可能性[7];楊（Young）等在充分理解WAC思想的基礎(chǔ)上倡導(dǎo)以寫(xiě)詩(shī)的形式提高各學(xué)科領(lǐng)域?qū)W生的學(xué)術(shù)學(xué)習(xí)和交際能力[8];巴澤曼（Bazerman）等從“WAC”發(fā)展史、“WAC”研究、“WAC”項(xiàng)目指導(dǎo)等多方面給予了WAC較為全面的介紹[9];唐塞德（Townsend）和扎瓦基（Zawacki）基于她們?cè)谥袊?guó)的所見(jiàn)所聞，建議美國(guó)學(xué)者多與到美國(guó)訪學(xué)的中國(guó)教師交流自己的相關(guān)研究、主動(dòng)接收中國(guó)訪問(wèn)學(xué)者，讓更多中國(guó)學(xué)者了解WAC等[10]。

“WAC”的目的是幫助學(xué)生成為批判性思維者和問(wèn)題解決者，同時(shí)發(fā)展他們的交際能力……與其他近期教育改革運(yùn)動(dòng)相比，它更強(qiáng)調(diào)在大學(xué)層面上轉(zhuǎn)變信息傳遞式教學(xué)方式，使學(xué)生與教學(xué)材料積極互動(dòng)并通過(guò)寫(xiě)作與學(xué)科領(lǐng)域各種體裁互動(dòng)，大學(xué)包括英語(yǔ)在內(nèi)的各種課堂都可以采用這種教學(xué)方式[11]。WID（Writing-in-the-disciplines，以下簡(jiǎn)稱“WID”）是WAC的發(fā)展，受巴澤曼（Bazerman）對(duì)科學(xué)家和社會(huì)科學(xué)家寫(xiě)作進(jìn)行調(diào)查的科學(xué)社會(huì)學(xué)研究影響，它提供特定學(xué)科的寫(xiě)作教學(xué)[12]，其核心是以寫(xiě)作為工具習(xí)得特定學(xué)科知識(shí)，或者說(shuō)是學(xué)習(xí)如何像化學(xué)家、經(jīng)濟(jì)學(xué)家、環(huán)境學(xué)家等那樣思維和寫(xiě)作。WAC / WID能在美國(guó)生根、發(fā)芽并不斷壯大足以說(shuō)明其有效性。

結(jié)合WAC/WID的核心思想以及我國(guó)英語(yǔ)寫(xiě)作教學(xué)存在的不足，筆者認(rèn)為以提高學(xué)生學(xué)術(shù)能力為最終目標(biāo)的學(xué)術(shù)型碩士英語(yǔ)教學(xué)應(yīng)該從以下幾個(gè)方面作出努力。

（一）從教學(xué)目的上

以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力和學(xué)術(shù)交際能力為主要教學(xué)目的。上文提到，跨學(xué)科寫(xiě)作通過(guò)寫(xiě)作與學(xué)科領(lǐng)域各種體裁互動(dòng)來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)學(xué)生批判性思維能力、解決問(wèn)題能力和交際能力的目的，而目前我們教學(xué)中這一板塊內(nèi)容的缺失或不足使學(xué)生變成了知識(shí)信息的被動(dòng)接受者和機(jī)械記憶者，不利于學(xué)生批判性思維能力和自主創(chuàng)新能力的發(fā)展。有相當(dāng)一部分研究生理論課程成績(jī)優(yōu)秀、科技文獻(xiàn)研讀能力突出，但很難做到將習(xí)得知識(shí)學(xué)以致用，自主研究能力較差[13]。此外，要成功融入學(xué)術(shù)圈，學(xué)術(shù)型碩士必須具備以符合學(xué)科規(guī)范的方式與同行交流的能力，而這種能力需要學(xué)生在實(shí)踐中一點(diǎn)一點(diǎn)獲得。拉塞爾（Russel）曾用“學(xué)科社會(huì)化”（Socialization into the discipline）和“文化適應(yīng)的長(zhǎng)期過(guò)程”（A long process of acculturation）來(lái)形容學(xué)生融入學(xué)科文化的漫長(zhǎng)過(guò)程[14]。為此，教師要嘗試著理解和接受“少則意味著多”（Less is much）的理念，并在此理念指導(dǎo)下從教學(xué)內(nèi)容、任務(wù)設(shè)計(jì)等方面通過(guò)讓學(xué)生積極參與來(lái)實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)他們批判性思維能力和交際能力的目的。有了明確、正確的教學(xué)目的才能保證教學(xué)其他環(huán)節(jié)都圍繞這一目的開(kāi)展。

（二）從教學(xué)內(nèi)容上

采取修辭分析的視角讓學(xué)生接觸和體驗(yàn)不同體裁的習(xí)作任務(wù)，可以從兩個(gè)方面進(jìn)行。

一方面，讓學(xué)生閱讀與本專業(yè)相關(guān)的材料，要求學(xué)生在閱讀過(guò)程中對(duì)材料進(jìn)行修辭分析，包括寫(xiě)作目的、目標(biāo)讀者和體裁等核心元素。布洛克（Bullock）和溫伯格（Weinberg）認(rèn)為作為讀者，你需要考慮：（1）作者的寫(xiě)作目的是什么？是給讀者解釋某個(gè)概念還是說(shuō)服讀者采取某種行動(dòng)還是僅僅是提供某種娛樂(lè)？（2）作者的目標(biāo)讀者是誰(shuí)？你是這些讀者中的一員嗎？作者是以什么身份向讀者傳遞信息的？（3）選用了什么體裁？報(bào)道？論說(shuō)？分析？還是其他？（4）作者是誰(shuí)？作者對(duì)所述事情的立場(chǎng)是什么？批判的？好奇的？有偏見(jiàn)的？客觀的？富有激情的？還是漠不關(guān)心的？（5）作者傳遞信息的媒介是什么？印刷文本還是網(wǎng)絡(luò)？它是如何影響你的閱讀方式的？[15]

另一方面，要求學(xué)生進(jìn)行多種體裁、多種形式的寫(xiě)作練習(xí)，即輸入后的輸出，在寫(xiě)作過(guò)程中進(jìn)一步培養(yǎng)他們的學(xué)術(shù)交際能力。教師可以讓學(xué)生就他們閱讀過(guò)程中的經(jīng)歷寫(xiě)一篇敘述（Writing a narrative）;也可以讓學(xué)生寫(xiě)一篇告知讀者某一話題相關(guān)信息的報(bào)告（Reporting information），例如，讓果樹(shù)栽培專業(yè)的學(xué)生報(bào)告果樹(shù)在使用了某種特定化肥后的一系列變化;還可以讓學(xué)生就某一可爭(zhēng)辯的話題表述自己的立場(chǎng)（Arguing a position），例如，可以讓生物科技專業(yè)的學(xué)生表達(dá)自己對(duì)大面積種植轉(zhuǎn)基因莊稼的立場(chǎng)并陳述理由。此外，提議（Proposals）、摘要（Abstracts）、文獻(xiàn)注釋（Annotated bibliography）、文本分析（Text analysis）等都可以成為學(xué)生習(xí)得專業(yè)知識(shí)、增強(qiáng)學(xué)術(shù)交際能力的習(xí)作形式。

當(dāng)然，寫(xiě)作任務(wù)可以是“要求多稿寫(xiě)作的正式寫(xiě)作（Formal writing），也可以是非正式的（Informal）探索性寫(xiě)作（Exploratory writing）”[4]。賓（Bean）認(rèn)為要求學(xué)生就學(xué)科問(wèn)題進(jìn)行定期的探索性寫(xiě)作是促進(jìn)學(xué)生批判性思維最有價(jià)值的教學(xué)策略，這種開(kāi)放的、教師不作批改的寫(xiě)作形式否定了以往學(xué)生所持有的“知識(shí)即是正確答案”的觀點(diǎn)，而將知識(shí)看作是具有對(duì)話性質(zhì)的、可辯論的[16]。其實(shí)對(duì)探索性寫(xiě)作重要性的探討可以追溯到Britton等人對(duì)“表達(dá)性語(yǔ)言”（Expressive language）的探討：表達(dá)性語(yǔ)言是任何階段學(xué)習(xí)的一種重要模式[17]?？梢钥闯?，探索性寫(xiě)作更多地關(guān)注寫(xiě)作者思維的發(fā)展和對(duì)問(wèn)題的思考，有利于促進(jìn)學(xué)生批判性思維能力的發(fā)展。

（三）從習(xí)作批改方式上

對(duì)習(xí)作的批改應(yīng)將重心放在較高層次關(guān)注點(diǎn)（Higher order concerns，簡(jiǎn)稱“HOCs”）上，如論點(diǎn)的提出、證據(jù)的使用、觀點(diǎn)間的邏輯聯(lián)系等，而不是諸如拼寫(xiě)、語(yǔ)法等較低層次關(guān)注點(diǎn)（Lower order concerns，簡(jiǎn)稱“LOCs”）上。教師在批改學(xué)生的習(xí)作時(shí)不應(yīng)該優(yōu)先標(biāo)記語(yǔ)法和語(yǔ)言使用錯(cuò)誤，而應(yīng)該花費(fèi)至少同樣多的時(shí)間就習(xí)作說(shuō)了什么、是如何組織的以及在多大程度上滿足了目標(biāo)讀者的需求給出評(píng)語(yǔ)[18]。筆者在對(duì)所教授碩士生進(jìn)行訪談時(shí)，學(xué)生提到最多的習(xí)作修改方面是拼寫(xiě)、單復(fù)數(shù)、主謂一致、時(shí)態(tài)語(yǔ)態(tài)等，很少有學(xué)生提及思維的流暢性、觀點(diǎn)的邏輯性、證據(jù)的說(shuō)服性等。這里涉及到了對(duì)習(xí)作批改的另一個(gè)重要方面，即習(xí)作需要多次、反復(fù)的修改，當(dāng)然，可以是自己修改、同伴評(píng)閱、教師批改。這種多次、反復(fù)的行為會(huì)讓學(xué)生明白寫(xiě)作是一個(gè)過(guò)程。既然是一個(gè)過(guò)程，那么參與這一過(guò)程也是學(xué)習(xí)的重要環(huán)節(jié)，這也為教師采用過(guò)程性評(píng)價(jià)提供了有力支撐。

四、結(jié)語(yǔ)

面對(duì)國(guó)際合作交流進(jìn)程的加快，有必要探索更為有效的學(xué)術(shù)型碩士研究生英語(yǔ)教學(xué)模式。本文提出基于WAC/WID的英語(yǔ)教學(xué)模式，從教學(xué)目的、教學(xué)內(nèi)容以及習(xí)作批改方式三方面探討了與批判性思維緊密關(guān)聯(lián)的寫(xiě)作教學(xué)，目的是讓學(xué)生運(yùn)用寫(xiě)作這一工具在習(xí)得專業(yè)知識(shí)的同時(shí)提高語(yǔ)言交際能力。在此過(guò)程中培養(yǎng)的批判性思維能力和學(xué)術(shù)意識(shí)有助于提高學(xué)生的國(guó)際學(xué)術(shù)競(jìng)爭(zhēng)力。

參考文獻(xiàn)：

[1]蔡基剛.國(guó)際化和英語(yǔ)化——語(yǔ)言政策是一種選擇[J].外語(yǔ)電化教學(xué)，2015（5）.

[2]Fu Daling，Marylou Matoush.Teacher's? perceptions of English language writing instruction in China[A].In Bazer-man Charles et al.（eds.）.International advances in writing research：cultures，places，measures[C].Anderson：Parlor Press，2012：23-39.

[3]呂長(zhǎng)竑，李京肽，周軍，等.美國(guó)高校學(xué)術(shù)寫(xiě)作課程體系調(diào)查研究[J].外語(yǔ)界，2016（4）.

[4][美]約翰·賓.研究性學(xué)習(xí)[M].張仁鐸，譯.南京：江蘇教育出版社，2004：197，51.

[5]Zawacki T. M.，P. M. Rogers.Writing across the cur riculum：a critical sourcebook[M].Boston/New York：Bedford/St.Martins，2012：3.

[6]Thaiss Christopher.Theory in WAC：where have we been，where are we going？[A].In Mcleod Susan et al.（eds.）.WAC for the new millennium：strategies for continuing writing-across-the-curriculum programs[C]Urbana：National Cou-ncil of Teachers of English，2001：299-325.

[7]Townsend Marty.Writing in/across the curriculum at a comprehensive Chinese university[J].Language and Learning Across the Disciplines，2002（3）.

[8]Young A.，Connor-Greene P.，J.Waldvogel，etc.Poetry across the curriculum：four disciplinary perspectives[J].Language and Learning Across the Disciplines，2003（2）.

[9]Bazerman C.，Little J.，L.Bethel，etc.Reference guide to writing across the curriculum[M].West Lafayette：Parlor Press &The WAC Clearinghouse，2005：14-56.

[10]Townsend Marty，Terry Zawacki.Conversations in process： observational report on WAC in China[J].The WAC Journal，2013（24）.

[11]Mcleod Susan.The pedagogy of writing across the curricu lum[A].In Zawacki Terry & Paul Rogers（eds.）.Writing across the curriculum：a critical sourcebook[C].Boston/New York： Bedford/St. Martin's，2012：53-68.

[12]Wu Dan.Introducing writing across the curriculum into China：feasibility and adaptation[D].Clemson：Clemson University，2010.

[13]夏天驕，郭學(xué)濤.基于“雙一流”的西部高校環(huán)境學(xué)科研究生培養(yǎng)模式探究——以西北農(nóng)林科技大學(xué)為例[J].黑龍江教育（高教研究與評(píng)估），2020（7）.

[14]Russel R. D.Writing in the academic disciplines，1870-1990：a curricular history[M].Carbondale and Edwardsville：Southern Illinois University Press，1991：18.

[15]Bullock R.，F(xiàn). Weinberg.The Norton field guide to writing with handbook（4th ed.）[M].New York/London：W.W.Norton & Company，2016：27.

[16]Bean J. C.Engaging ideas：the professors guide to inte grating writing，critical thinking，and active learning in the classroom（2nd ed.）[M].San Francisco：Jossey-Bass，2011：120-145.

[17]Britton J.， Burgess T.，N.Martin，etc.The development of writing abilities （11-18）[M].Hampshire/London： Macmillan? Education，1975：11.

[18]MacAllister Joyce.Responding to student writing[A].In? Griffin Williams.（ed.）Teaching writing in all disciplines[C]. San Francisco/Washington/London：Jossey-Bass Inc.，Pub-lishers & Jossey-Bass Limited，1982：59-65.

[責(zé)任編輯? 韓曉雨]