楊帆 姚業(yè)楠 段雯杰 劉明秀 田靜 段鵬 邢利民

摘要：目的：探索從線下轉向線上學習過程中，醫(yī)學本科生學習行為投入的變化情況，為今后深化線上教學改革和提高教學質量提供參考。

方法選擇本校在讀本科醫(yī)學生作為調查對象，采用問卷星平臺自行設計的“線上學習效果調查問卷”進行調查，采用卡方檢驗、配對資料Wilcoxon符號秩檢驗和t檢驗，比較在線下與線上學習行為投入的差異性。

結果回收有效問卷1501份，回收有效率為93.8%。臨床醫(yī)學和護理學學生分別占比38.8%和48.6%。與疫情爆發(fā)之前線下學習比較，疫情期間線上學習學生自身學習效果滿意度明顯降低 （P<0.05）;疫情爆發(fā)之前臨床醫(yī)學和護理學學生線下學習的課前預習、作業(yè)完成情況和每節(jié)課開小差頻率，明顯優(yōu)于疫情期間線上學習 （P<0.05）。

結論 疫情期間線上教學學生們的學習行為投入低于疫情爆發(fā)之前線下教學。建議醫(yī)學院校老師采用多元化、多維度的教學手段，進一步完善線上教學模式，以期增加學習行為投入。

關鍵詞：醫(yī)學本科生;學習行為投入;線上學習;線下學習

前言

近年來，隨著大型開放式網絡課程 （massive open online courses， MOOC） 和小規(guī)模限制性在線課程 （small private online course， SPOC） 平臺的快速發(fā)展與日益普及，特別是新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，在線學習已成為當前學校提高教學質量一種重要途徑，也已成為世界范圍內教育研究熱點[1-2]。在線學習打破了傳統(tǒng)面對面教學的時空限制，允許學生根據學習需求，按照教學內容的知識網絡結構，可隨時隨地進行學習，可增強學習活動的自主性、靈活性和選擇性[3]。面對新冠疫情，教育部發(fā)起“停課不停學”的倡議，高校紛紛克服困難開展線上教學，教學模式從線下教學轉變?yōu)榫€上教學，學習環(huán)境也從傳統(tǒng)的教室轉變?yōu)榫蛹揖W上的虛擬教室，隨著這種轉變的進行，既往的學習行為投入會有怎樣的變化，這是新形勢下值得探討的課題。

學習行為投入是指學習者以“動態(tài)、目標、彈性、建構和持續(xù)”行為特性與學習環(huán)境交互作的過程，是情感投入和認知投入的載體，是影響學業(yè)成就的重要因素[4]。學習行為投入具備多維度特征，如Lam等將其界定為積極參與、專注和堅持三個維度[5];張思等將其界定為參與、專注、規(guī)律和交互四個維度[6]。目前有關醫(yī)學生線上與線下學習行為投入的比較研究仍較少。線上與線下在學習環(huán)境、師生交互、生生交互、學生與學習內容交互等方面具有明顯區(qū)別，這些區(qū)別均可影響學習行為投入[4]。本研究利用湖北醫(yī)藥學院1501名醫(yī)學生的線上教學效果問卷調查的數(shù)據，比較線下與線上學習行為投入的異同，深入了解學生線上學習活動與學習任務的行為狀態(tài)，為優(yōu)化在線信息化教學環(huán)境提供參考。

一、對象與方法

（一）研究對象。

研究對象為湖北醫(yī)藥學院醫(yī)學類專業(yè)本科生。本研究采用問卷調查方法，2020年8月，采用無記名網絡問卷方式，分層抽取本部、藥護學院醫(yī)學類專業(yè)學生各800名，然后按照專業(yè)、年級、班級共推送問卷1600份，并由經過統(tǒng)一培訓的班級輔導員指導學生在線填寫問卷。

（二）調查工具。

于問卷星平臺自行設計問卷作為調查工具。該問卷內容分為兩大部分：第一部分為個人基本情況，包含性別、年齡、學部、專業(yè)、年級等人口學特征題項;第二部分為線上教學效果滿意度情況，包括線上教學滿意度評價、老師教學行為表現(xiàn)、學生學習行為投入等內容。問卷受篇幅所限，學習行為投入圍繞參與、專注這兩個維度進行題項設置;參與維度設置了學生每周課前預習頻次、每周課后復習頻次、完成作業(yè)情況等題項;專注維度設置了每節(jié)課開小差頻次這一個題項;以上題項均按照疫情期間線上教學、疫情前一學期線下教學分別調查學習行為投入情況。

課前預習頻次、課后復習頻次、開小差頻次等題項均為五點計分選項，按程度由弱到強，依次為“≤1次”“2次”“3次”“4次”“≥5次”。完成作業(yè)情況題項的選項為“及時完成”“空閑時完成”“上交前匆忙完成”“不完成”。

（三）質量控制。

由問卷星監(jiān)控每個IP地址只能作答一次。問卷不需要填寫真實姓名及微信號，以及其他隱私信息，以確保答題者以正常心態(tài)作答。作答時間<60 s或者>600 s者被剔除。

（四）統(tǒng)計分析。

本研究應用Excel2010對網絡問卷導出數(shù)據建立數(shù)據庫，應用SPSS21.0對數(shù)據庫進行統(tǒng)計分析。對學生基本情況資料采用描述性統(tǒng)計分析。鑒于學習行為投入題項為等級資料，因此采用交叉表卡方檢驗和配對資料Wilcoxon符號秩檢驗比較線上教學和線下教學的學習行為投入。統(tǒng)計學檢驗水準α=0.05。

二、結果

（一） 研究對象基本情況

調查回收有效問卷份數(shù)1501份，有效問卷率為93.8%，男性占比24.7%，臨床醫(yī)學生占比38.8%;更喜歡在線直播課程的占比32.7%;60.5%的學生認為新冠疫情可影響自身學習效果的滿意度，72.6%的學生認為新冠疫情可影響老師教學效果的滿意度。具體一般資料調查結果，見表1。

（二） 線上與線下學習效果滿意度的比較

在新冠疫情爆發(fā)之前，學生線下學習效果滿意度在8-10分的占比48.7%;在疫情期間，學生線上學習效果的滿意度在8-10分的占比29.8% （表1）。配對t檢驗結果顯示：新冠疫情爆發(fā)之前線下學習效果滿意度 （7.12±2.09） 要明顯高于疫情期間線上學習效果滿意度 （6.36±2.12） （P<0.05）。

（三） 線下與線上學習行為投入的差異性

如表2所示，疫情爆發(fā)之前線下學習與疫情期間線上學習比較，醫(yī)學生課前預習頻次、課后復習頻次、完成作業(yè)情況和每節(jié)課開小差頻率的構成差異均有統(tǒng)計學意義 （P<0.05）;臨床醫(yī)學生課前預習頻次和每節(jié)課開小差頻率的構成差異均有統(tǒng)計學意義 （P<0.05）;護理學生課前預習頻次、完成作業(yè)情況和每節(jié)課開小差頻率的構成差異均有統(tǒng)計學意義 （P<0.05）。

Wilcoxon符號秩檢驗結果顯示：疫情爆發(fā)之前臨床醫(yī)學生和護理學生的線下學習課前預習、作業(yè)完成情況及每節(jié)課開小差頻率，與疫情期間線上學習比較，差異均有統(tǒng)計學意義 （P<0.05） （表3）。配對t檢驗結果顯示：疫情爆發(fā)之前醫(yī)學生和臨床醫(yī)學本的線下學習課前預習、課后復習、作業(yè)完成情況及每節(jié)課開小差頻率，明顯優(yōu)于疫情期間學生線上學習 （P<0.05）（表4）;疫情爆發(fā)之前護理學生線下學習課前預習、作業(yè)完成情況和每節(jié)課開小差頻率，明顯優(yōu)于疫情期間學生線上學習 （P<0.05） （表4）。

三、討論

（一）線上與線下教學醫(yī)學生學習參與情況的比較。

學習參與是指學生投入課程活動的時間與精力[7]。學習參與可分為課上和課外參與，本研究中的課前預習、課后復習、完成作業(yè)情況均屬于課外學習參與。本研究發(fā)現(xiàn)，相較于既往面對面線下教學，線上教學醫(yī)學生在課前預習、課后復習頻次有所下降，每周2次及以上各頻次段人數(shù)占比均減少，每周1次及未復習人數(shù)占比增加;學生完成作業(yè)時間有所延后，及時完成作業(yè)的學生占比下降，空閑時完成、上交前匆忙完成、不完成的學生占比均增加。由此可見，線上教學的學生參與情況劣于線下教學。這一結果支持了張艷芬等人關于疫情期間線上教學醫(yī)學生較少進行自主學習的假設[8]。

與線下學習比較，護理學生線上學習的課后復習頻次下降幅度不大，而臨床醫(yī)學生線上學習的課后復習頻次下降較明顯。一方面，臨床醫(yī)學專業(yè)學生學習強度較大，線下學習課后復習頻次便高于護理學專業(yè)學生，長期較大的學業(yè)壓力使得他們在進入缺乏約束的線上學習后，反而更容易松懈。另一方面，這可能是由于護理學專業(yè)以女生為主。從性別特點來看，女性更耐心、細膩一些，居家更能靜得下來，投入進去;而男生更喜歡有挑戰(zhàn)的、互動性強的活動[9]。課后復習是對已學知識的歸納總結和鞏固，在居家缺少約束的環(huán)境下，女生更容易在課后復習上投入時間精力。

（二）線上與線下教學醫(yī)學生專注情況的比較。

專注是學生保持注意力的努力程度[7]。一般認為，專注的學生可以免受外界的干擾，把自己的注意力保持在課堂學習的內容與任務上。本研究選擇了開小差頻次來衡量學生對線上課堂學習內容的關注情況。本研究發(fā)現(xiàn)，相較于既往線下教學，線上教學醫(yī)學生每節(jié)課開小差頻次增加，尤其是線上教學每節(jié)課開小差3次及以上比例達到46.1%。其中線下教學開小差頻次結果與盧雪梅對中學生課堂走神頻次分布的研究結果相近[10]。線上教學與線下教學醫(yī)學生開小差頻次的差異可能與居家環(huán)境干擾較多、缺少監(jiān)督、缺乏互動、長時間看屏幕導致視覺疲勞等因素有關。

（三） 采取適宜的線上教學手段保障學生們的行為投入。

朱莉等人以學習支持服務視角研究資源支持、教學支持、技術支持與學生在線學習投入的關系，發(fā)現(xiàn)技術支持、教學支持與在線學習行為投入的相關系數(shù)較大，而資源支持較小[11]。這提示醫(yī)學老師應著重在技術層面、教學層面上給予學生更多的支持和幫助，以引導學生增加學習行為投入。具體來說，醫(yī)學老師可以采取適宜的線上教學措施。比如，提前布置下節(jié)課的課前問題，引導學生自主預習;要求學生作業(yè)及時提交，批閱后及時反饋，引導學生及時完成作業(yè)并復習;還可以利用在線學習平臺精心設計導學與復習環(huán)節(jié)，鼓勵學生積極完成。在線授課時，老師應該積極組織師生互動，消除“空間分離”帶來的不適感;設置搶答獎勵、小組討論等環(huán)節(jié)，提升學生參與熱情和學習行為投入。

四、結語

在線上學習過程中，醫(yī)學生在學習參與、學習專注等方面的學習行為投入低于面對面的線下教學。建議醫(yī)學院校老師們在開展線上教學時，應時刻關注醫(yī)學生學習行為投入的變化情況，可采取布置課前問題、增加師生互動、小組討論和課后作業(yè)反饋等多元化、多維度的教學手段，來增加醫(yī)學生學習行為投入。本研究不足之處在于學生對既往線下教學學習投入情況的評估難免存在回憶偏差，同時，限于研究設計未能對線上教學學習行為投入較低的原因進行深入研究，希望后續(xù)研究者采用更多大樣本、多中心、設計合理的流行病學調查研究，從多角度更進一步深入研究。

參考文獻：

[1] 沈欣憶， 劉美辰， 吳健偉，等. MOOC學習者在線學習行為和學習績效評估模型研究[J]. 中國遠程教育，2020（10）：1-8+76.

[2] 王宏志， 陳英利， 劉彩紅，等. 基于智慧樹平臺的“SPOC+翻轉課堂”在線教學模式實踐——以“臨床免疫學檢驗技術”課程為例[J]. 中國醫(yī)學教育技術，2020，34（04）：409-414.

[3] 陳華， 李小花， 王盼盼，等. 1223名本科院校護理老師線上教學質量的調查研究[J]. 中華護理雜志，2021，56（06）：899-903.

[4] 武法提， 張琪. 學習行為投入：定義、分析框架與理論模型[J]. 中國電化教育，2018（01）：35-41.

[5] Lam SF， Jimerson S， Wong B， et al. Understanding and measuring student engagement in school： the results of an international study from 12 countries[J]. Sch Psychol Q， 2014，29（2）：213-232.

[6] 張思， 劉清堂， 雷詩捷，等. 網絡學習空間中學習者學習投入的研究——網絡學習行為的大數(shù)據分析[J]. 中國電化教育，2017（04）：24-30+40.

[7] 李爽，王增賢，喻忱，等. 在線學習行為投入分析框架與測量指標研究——基于LMS數(shù)據的學習分析[J]. 開放教育研究，2016，22（2）：77-88.

[8] 張艷芬，馬寧，張珂宇，等. 基于線上學習行為的疫情期間醫(yī)學本科生在線自主學習情況研究[J]. 中國高等醫(yī)學教育，2020（9）：49-50.

[9] 李朝陽. 大學生人格特質、學習動機與學習沉浸體驗的關系研究[D]. 哈爾濱工程大學.

[10] 盧雪梅. 中學生課堂走神問卷編制及其初步應用[D]. 天津：天津師范大學，2020.

[11] 朱莉，楊靜遠，翁志武，等. 學習支持服務視角下提升在線學習投入的策略研究[J]. 浙江醫(yī)學教育，2020，19（6）：8-10.

*通訊作者：邢利民，E-mail：474207943@qq.com

[作者簡介] 楊帆，男，碩士，醫(yī)師，研究方向：衛(wèi)生信息管理及社會醫(yī)學

[基金項目] 湖北省教育廳教學研究項目（2020559），湖北醫(yī)藥學院研究生教育教學研究項目（YJ2019009）;湖北醫(yī)藥學院教學研究項目（2019013）