楊帆 姚業(yè)楠 段雯杰 劉明秀 田靜 段鵬 邢利民

摘要：目的：探索從線下轉(zhuǎn)向線上學(xué)習(xí)過程中，醫(yī)學(xué)本科生學(xué)習(xí)行為投入的變化情況，為今后深化線上教學(xué)改革和提高教學(xué)質(zhì)量提供參考。

方法選擇本校在讀本科醫(yī)學(xué)生作為調(diào)查對(duì)象，采用問卷星平臺(tái)自行設(shè)計(jì)的“線上學(xué)習(xí)效果調(diào)查問卷”進(jìn)行調(diào)查，采用卡方檢驗(yàn)、配對(duì)資料Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)和t檢驗(yàn)，比較在線下與線上學(xué)習(xí)行為投入的差異性。

結(jié)果回收有效問卷1501份，回收有效率為93.8%。臨床醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)學(xué)生分別占比38.8%和48.6%。與疫情爆發(fā)之前線下學(xué)習(xí)比較，疫情期間線上學(xué)習(xí)學(xué)生自身學(xué)習(xí)效果滿意度明顯降低 （P<0.05）;疫情爆發(fā)之前臨床醫(yī)學(xué)和護(hù)理學(xué)學(xué)生線下學(xué)習(xí)的課前預(yù)習(xí)、作業(yè)完成情況和每節(jié)課開小差頻率，明顯優(yōu)于疫情期間線上學(xué)習(xí) （P<0.05）。

結(jié)論 疫情期間線上教學(xué)學(xué)生們的學(xué)習(xí)行為投入低于疫情爆發(fā)之前線下教學(xué)。建議醫(yī)學(xué)院校老師采用多元化、多維度的教學(xué)手段，進(jìn)一步完善線上教學(xué)模式，以期增加學(xué)習(xí)行為投入。

關(guān)鍵詞：醫(yī)學(xué)本科生;學(xué)習(xí)行為投入;線上學(xué)習(xí);線下學(xué)習(xí)

前言

近年來，隨著大型開放式網(wǎng)絡(luò)課程 （massive open online courses， MOOC） 和小規(guī)模限制性在線課程 （small private online course， SPOC） 平臺(tái)的快速發(fā)展與日益普及，特別是新冠肺炎疫情爆發(fā)以來，在線學(xué)習(xí)已成為當(dāng)前學(xué)校提高教學(xué)質(zhì)量一種重要途徑，也已成為世界范圍內(nèi)教育研究熱點(diǎn)[1-2]。在線學(xué)習(xí)打破了傳統(tǒng)面對(duì)面教學(xué)的時(shí)空限制，允許學(xué)生根據(jù)學(xué)習(xí)需求，按照教學(xué)內(nèi)容的知識(shí)網(wǎng)絡(luò)結(jié)構(gòu)，可隨時(shí)隨地進(jìn)行學(xué)習(xí)，可增強(qiáng)學(xué)習(xí)活動(dòng)的自主性、靈活性和選擇性[3]。面對(duì)新冠疫情，教育部發(fā)起“停課不停學(xué)”的倡議，高校紛紛克服困難開展線上教學(xué)，教學(xué)模式從線下教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)榫€上教學(xué)，學(xué)習(xí)環(huán)境也從傳統(tǒng)的教室轉(zhuǎn)變?yōu)榫蛹揖W(wǎng)上的虛擬教室，隨著這種轉(zhuǎn)變的進(jìn)行，既往的學(xué)習(xí)行為投入會(huì)有怎樣的變化，這是新形勢(shì)下值得探討的課題。

學(xué)習(xí)行為投入是指學(xué)習(xí)者以“動(dòng)態(tài)、目標(biāo)、彈性、建構(gòu)和持續(xù)”行為特性與學(xué)習(xí)環(huán)境交互作的過程，是情感投入和認(rèn)知投入的載體，是影響學(xué)業(yè)成就的重要因素[4]。學(xué)習(xí)行為投入具備多維度特征，如Lam等將其界定為積極參與、專注和堅(jiān)持三個(gè)維度[5];張思等將其界定為參與、專注、規(guī)律和交互四個(gè)維度[6]。目前有關(guān)醫(yī)學(xué)生線上與線下學(xué)習(xí)行為投入的比較研究仍較少。線上與線下在學(xué)習(xí)環(huán)境、師生交互、生生交互、學(xué)生與學(xué)習(xí)內(nèi)容交互等方面具有明顯區(qū)別，這些區(qū)別均可影響學(xué)習(xí)行為投入[4]。本研究利用湖北醫(yī)藥學(xué)院1501名醫(yī)學(xué)生的線上教學(xué)效果問卷調(diào)查的數(shù)據(jù)，比較線下與線上學(xué)習(xí)行為投入的異同，深入了解學(xué)生線上學(xué)習(xí)活動(dòng)與學(xué)習(xí)任務(wù)的行為狀態(tài)，為優(yōu)化在線信息化教學(xué)環(huán)境提供參考。

一、對(duì)象與方法

（一）研究對(duì)象。

研究對(duì)象為湖北醫(yī)藥學(xué)院醫(yī)學(xué)類專業(yè)本科生。本研究采用問卷調(diào)查方法，2020年8月，采用無記名網(wǎng)絡(luò)問卷方式，分層抽取本部、藥護(hù)學(xué)院醫(yī)學(xué)類專業(yè)學(xué)生各800名，然后按照專業(yè)、年級(jí)、班級(jí)共推送問卷1600份，并由經(jīng)過統(tǒng)一培訓(xùn)的班級(jí)輔導(dǎo)員指導(dǎo)學(xué)生在線填寫問卷。

（二）調(diào)查工具。

于問卷星平臺(tái)自行設(shè)計(jì)問卷作為調(diào)查工具。該問卷內(nèi)容分為兩大部分：第一部分為個(gè)人基本情況，包含性別、年齡、學(xué)部、專業(yè)、年級(jí)等人口學(xué)特征題項(xiàng);第二部分為線上教學(xué)效果滿意度情況，包括線上教學(xué)滿意度評(píng)價(jià)、老師教學(xué)行為表現(xiàn)、學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入等內(nèi)容。問卷受篇幅所限，學(xué)習(xí)行為投入圍繞參與、專注這兩個(gè)維度進(jìn)行題項(xiàng)設(shè)置;參與維度設(shè)置了學(xué)生每周課前預(yù)習(xí)頻次、每周課后復(fù)習(xí)頻次、完成作業(yè)情況等題項(xiàng);專注維度設(shè)置了每節(jié)課開小差頻次這一個(gè)題項(xiàng);以上題項(xiàng)均按照疫情期間線上教學(xué)、疫情前一學(xué)期線下教學(xué)分別調(diào)查學(xué)習(xí)行為投入情況。

課前預(yù)習(xí)頻次、課后復(fù)習(xí)頻次、開小差頻次等題項(xiàng)均為五點(diǎn)計(jì)分選項(xiàng)，按程度由弱到強(qiáng)，依次為“≤1次”“2次”“3次”“4次”“≥5次”。完成作業(yè)情況題項(xiàng)的選項(xiàng)為“及時(shí)完成”“空閑時(shí)完成”“上交前匆忙完成”“不完成”。

（三）質(zhì)量控制。

由問卷星監(jiān)控每個(gè)IP地址只能作答一次。問卷不需要填寫真實(shí)姓名及微信號(hào)，以及其他隱私信息，以確保答題者以正常心態(tài)作答。作答時(shí)間<60 s或者>600 s者被剔除。

（四）統(tǒng)計(jì)分析。

本研究應(yīng)用Excel2010對(duì)網(wǎng)絡(luò)問卷導(dǎo)出數(shù)據(jù)建立數(shù)據(jù)庫(kù)，應(yīng)用SPSS21.0對(duì)數(shù)據(jù)庫(kù)進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。對(duì)學(xué)生基本情況資料采用描述性統(tǒng)計(jì)分析。鑒于學(xué)習(xí)行為投入題項(xiàng)為等級(jí)資料，因此采用交叉表卡方檢驗(yàn)和配對(duì)資料Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)比較線上教學(xué)和線下教學(xué)的學(xué)習(xí)行為投入。統(tǒng)計(jì)學(xué)檢驗(yàn)水準(zhǔn)α=0.05。

二、結(jié)果

（一） 研究對(duì)象基本情況

調(diào)查回收有效問卷份數(shù)1501份，有效問卷率為93.8%，男性占比24.7%，臨床醫(yī)學(xué)生占比38.8%;更喜歡在線直播課程的占比32.7%;60.5%的學(xué)生認(rèn)為新冠疫情可影響自身學(xué)習(xí)效果的滿意度，72.6%的學(xué)生認(rèn)為新冠疫情可影響老師教學(xué)效果的滿意度。具體一般資料調(diào)查結(jié)果，見表1。

（二） 線上與線下學(xué)習(xí)效果滿意度的比較

在新冠疫情爆發(fā)之前，學(xué)生線下學(xué)習(xí)效果滿意度在8-10分的占比48.7%;在疫情期間，學(xué)生線上學(xué)習(xí)效果的滿意度在8-10分的占比29.8% （表1）。配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果顯示：新冠疫情爆發(fā)之前線下學(xué)習(xí)效果滿意度 （7.12±2.09） 要明顯高于疫情期間線上學(xué)習(xí)效果滿意度 （6.36±2.12） （P<0.05）。

（三） 線下與線上學(xué)習(xí)行為投入的差異性

如表2所示，疫情爆發(fā)之前線下學(xué)習(xí)與疫情期間線上學(xué)習(xí)比較，醫(yī)學(xué)生課前預(yù)習(xí)頻次、課后復(fù)習(xí)頻次、完成作業(yè)情況和每節(jié)課開小差頻率的構(gòu)成差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 （P<0.05）;臨床醫(yī)學(xué)生課前預(yù)習(xí)頻次和每節(jié)課開小差頻率的構(gòu)成差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 （P<0.05）;護(hù)理學(xué)生課前預(yù)習(xí)頻次、完成作業(yè)情況和每節(jié)課開小差頻率的構(gòu)成差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 （P<0.05）。

Wilcoxon符號(hào)秩檢驗(yàn)結(jié)果顯示：疫情爆發(fā)之前臨床醫(yī)學(xué)生和護(hù)理學(xué)生的線下學(xué)習(xí)課前預(yù)習(xí)、作業(yè)完成情況及每節(jié)課開小差頻率，與疫情期間線上學(xué)習(xí)比較，差異均有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義 （P<0.05） （表3）。配對(duì)t檢驗(yàn)結(jié)果顯示：疫情爆發(fā)之前醫(yī)學(xué)生和臨床醫(yī)學(xué)本的線下學(xué)習(xí)課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)、作業(yè)完成情況及每節(jié)課開小差頻率，明顯優(yōu)于疫情期間學(xué)生線上學(xué)習(xí) （P<0.05）（表4）;疫情爆發(fā)之前護(hù)理學(xué)生線下學(xué)習(xí)課前預(yù)習(xí)、作業(yè)完成情況和每節(jié)課開小差頻率，明顯優(yōu)于疫情期間學(xué)生線上學(xué)習(xí) （P<0.05） （表4）。

三、討論

（一）線上與線下教學(xué)醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)參與情況的比較。

學(xué)習(xí)參與是指學(xué)生投入課程活動(dòng)的時(shí)間與精力[7]。學(xué)習(xí)參與可分為課上和課外參與，本研究中的課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)、完成作業(yè)情況均屬于課外學(xué)習(xí)參與。本研究發(fā)現(xiàn)，相較于既往面對(duì)面線下教學(xué)，線上教學(xué)醫(yī)學(xué)生在課前預(yù)習(xí)、課后復(fù)習(xí)頻次有所下降，每周2次及以上各頻次段人數(shù)占比均減少，每周1次及未復(fù)習(xí)人數(shù)占比增加;學(xué)生完成作業(yè)時(shí)間有所延后，及時(shí)完成作業(yè)的學(xué)生占比下降，空閑時(shí)完成、上交前匆忙完成、不完成的學(xué)生占比均增加。由此可見，線上教學(xué)的學(xué)生參與情況劣于線下教學(xué)。這一結(jié)果支持了張艷芬等人關(guān)于疫情期間線上教學(xué)醫(yī)學(xué)生較少進(jìn)行自主學(xué)習(xí)的假設(shè)[8]。

與線下學(xué)習(xí)比較，護(hù)理學(xué)生線上學(xué)習(xí)的課后復(fù)習(xí)頻次下降幅度不大，而臨床醫(yī)學(xué)生線上學(xué)習(xí)的課后復(fù)習(xí)頻次下降較明顯。一方面，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生學(xué)習(xí)強(qiáng)度較大，線下學(xué)習(xí)課后復(fù)習(xí)頻次便高于護(hù)理學(xué)專業(yè)學(xué)生，長(zhǎng)期較大的學(xué)業(yè)壓力使得他們?cè)谶M(jìn)入缺乏約束的線上學(xué)習(xí)后，反而更容易松懈。另一方面，這可能是由于護(hù)理學(xué)專業(yè)以女生為主。從性別特點(diǎn)來看，女性更耐心、細(xì)膩一些，居家更能靜得下來，投入進(jìn)去;而男生更喜歡有挑戰(zhàn)的、互動(dòng)性強(qiáng)的活動(dòng)[9]。課后復(fù)習(xí)是對(duì)已學(xué)知識(shí)的歸納總結(jié)和鞏固，在居家缺少約束的環(huán)境下，女生更容易在課后復(fù)習(xí)上投入時(shí)間精力。

（二）線上與線下教學(xué)醫(yī)學(xué)生專注情況的比較。

專注是學(xué)生保持注意力的努力程度[7]。一般認(rèn)為，專注的學(xué)生可以免受外界的干擾，把自己的注意力保持在課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容與任務(wù)上。本研究選擇了開小差頻次來衡量學(xué)生對(duì)線上課堂學(xué)習(xí)內(nèi)容的關(guān)注情況。本研究發(fā)現(xiàn)，相較于既往線下教學(xué)，線上教學(xué)醫(yī)學(xué)生每節(jié)課開小差頻次增加，尤其是線上教學(xué)每節(jié)課開小差3次及以上比例達(dá)到46.1%。其中線下教學(xué)開小差頻次結(jié)果與盧雪梅對(duì)中學(xué)生課堂走神頻次分布的研究結(jié)果相近[10]。線上教學(xué)與線下教學(xué)醫(yī)學(xué)生開小差頻次的差異可能與居家環(huán)境干擾較多、缺少監(jiān)督、缺乏互動(dòng)、長(zhǎng)時(shí)間看屏幕導(dǎo)致視覺疲勞等因素有關(guān)。

（三） 采取適宜的線上教學(xué)手段保障學(xué)生們的行為投入。

朱莉等人以學(xué)習(xí)支持服務(wù)視角研究資源支持、教學(xué)支持、技術(shù)支持與學(xué)生在線學(xué)習(xí)投入的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)技術(shù)支持、教學(xué)支持與在線學(xué)習(xí)行為投入的相關(guān)系數(shù)較大，而資源支持較小[11]。這提示醫(yī)學(xué)老師應(yīng)著重在技術(shù)層面、教學(xué)層面上給予學(xué)生更多的支持和幫助，以引導(dǎo)學(xué)生增加學(xué)習(xí)行為投入。具體來說，醫(yī)學(xué)老師可以采取適宜的線上教學(xué)措施。比如，提前布置下節(jié)課的課前問題，引導(dǎo)學(xué)生自主預(yù)習(xí);要求學(xué)生作業(yè)及時(shí)提交，批閱后及時(shí)反饋，引導(dǎo)學(xué)生及時(shí)完成作業(yè)并復(fù)習(xí);還可以利用在線學(xué)習(xí)平臺(tái)精心設(shè)計(jì)導(dǎo)學(xué)與復(fù)習(xí)環(huán)節(jié)，鼓勵(lì)學(xué)生積極完成。在線授課時(shí)，老師應(yīng)該積極組織師生互動(dòng)，消除“空間分離”帶來的不適感;設(shè)置搶答獎(jiǎng)勵(lì)、小組討論等環(huán)節(jié)，提升學(xué)生參與熱情和學(xué)習(xí)行為投入。

四、結(jié)語(yǔ)

在線上學(xué)習(xí)過程中，醫(yī)學(xué)生在學(xué)習(xí)參與、學(xué)習(xí)專注等方面的學(xué)習(xí)行為投入低于面對(duì)面的線下教學(xué)。建議醫(yī)學(xué)院校老師們?cè)陂_展線上教學(xué)時(shí)，應(yīng)時(shí)刻關(guān)注醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入的變化情況，可采取布置課前問題、增加師生互動(dòng)、小組討論和課后作業(yè)反饋等多元化、多維度的教學(xué)手段，來增加醫(yī)學(xué)生學(xué)習(xí)行為投入。本研究不足之處在于學(xué)生對(duì)既往線下教學(xué)學(xué)習(xí)投入情況的評(píng)估難免存在回憶偏差，同時(shí)，限于研究設(shè)計(jì)未能對(duì)線上教學(xué)學(xué)習(xí)行為投入較低的原因進(jìn)行深入研究，希望后續(xù)研究者采用更多大樣本、多中心、設(shè)計(jì)合理的流行病學(xué)調(diào)查研究，從多角度更進(jìn)一步深入研究。

參考文獻(xiàn)：

[1] 沈欣憶， 劉美辰， 吳健偉，等. MOOC學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)績(jī)效評(píng)估模型研究[J]. 中國(guó)遠(yuǎn)程教育，2020（10）：1-8+76.

[2] 王宏志， 陳英利， 劉彩紅，等. 基于智慧樹平臺(tái)的“SPOC+翻轉(zhuǎn)課堂”在線教學(xué)模式實(shí)踐——以“臨床免疫學(xué)檢驗(yàn)技術(shù)”課程為例[J]. 中國(guó)醫(yī)學(xué)教育技術(shù)，2020，34（04）：409-414.

[3] 陳華， 李小花， 王盼盼，等. 1223名本科院校護(hù)理老師線上教學(xué)質(zhì)量的調(diào)查研究[J]. 中華護(hù)理雜志，2021，56（06）：899-903.

[4] 武法提， 張琪. 學(xué)習(xí)行為投入：定義、分析框架與理論模型[J]. 中國(guó)電化教育，2018（01）：35-41.

[5] Lam SF， Jimerson S， Wong B， et al. Understanding and measuring student engagement in school： the results of an international study from 12 countries[J]. Sch Psychol Q， 2014，29（2）：213-232.

[6] 張思， 劉清堂， 雷詩(shī)捷，等. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的研究——網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為的大數(shù)據(jù)分析[J]. 中國(guó)電化教育，2017（04）：24-30+40.

[7] 李爽，王增賢，喻忱，等. 在線學(xué)習(xí)行為投入分析框架與測(cè)量指標(biāo)研究——基于LMS數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)分析[J]. 開放教育研究，2016，22（2）：77-88.

[8] 張艷芬，馬寧，張珂宇，等. 基于線上學(xué)習(xí)行為的疫情期間醫(yī)學(xué)本科生在線自主學(xué)習(xí)情況研究[J]. 中國(guó)高等醫(yī)學(xué)教育，2020（9）：49-50.

[9] 李朝陽(yáng). 大學(xué)生人格特質(zhì)、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)與學(xué)習(xí)沉浸體驗(yàn)的關(guān)系研究[D]. 哈爾濱工程大學(xué).

[10] 盧雪梅. 中學(xué)生課堂走神問卷編制及其初步應(yīng)用[D]. 天津：天津師范大學(xué)，2020.

[11] 朱莉，楊靜遠(yuǎn)，翁志武，等. 學(xué)習(xí)支持服務(wù)視角下提升在線學(xué)習(xí)投入的策略研究[J]. 浙江醫(yī)學(xué)教育，2020，19（6）：8-10.

*通訊作者：邢利民，E-mail：474207943@qq.com

[作者簡(jiǎn)介] 楊帆，男，碩士，醫(yī)師，研究方向：衛(wèi)生信息管理及社會(huì)醫(yī)學(xué)

[基金項(xiàng)目] 湖北省教育廳教學(xué)研究項(xiàng)目（2020559），湖北醫(yī)藥學(xué)院研究生教育教學(xué)研究項(xiàng)目（YJ2019009）;湖北醫(yī)藥學(xué)院教學(xué)研究項(xiàng)目（2019013）