□ 徐春建

微課教學(xué)是教師常用的一種線上教學(xué)方式。教師將自制或下載的微課通過各種網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)，投放給學(xué)生，掀起了一輪微課教學(xué)的熱潮。但在這股熱潮中，微課的教學(xué)效果卻不盡如人意。例如，杭州市某區(qū)對2020 年暑期小學(xué)科學(xué)五年級《生物與環(huán)境》單元微課教學(xué)效果進(jìn)行了評測，其中，“科學(xué)概念維度”的得分率僅為35.7%，遠(yuǎn)低于后期線下教學(xué)87.5%的得分率。微課教學(xué)效果不佳的原因有很多，但教師對微課的相關(guān)認(rèn)識(shí)存在偏差是重要原因之一。由此，我們需要從微課的定義、要素、平臺(tái)等三方面做冷靜辨析。

一、定義：厘清微課與微課程的區(qū)別

（一）研讀定義，比較不同內(nèi)涵

微課的定義有很多種，至今沒有形成共識(shí)。例如“2012 高校微課大賽”評比文件指出：微課是一種以視頻為載體的“教學(xué)活動(dòng)”，張一春教授也持同樣的觀點(diǎn)。這類定義是從微課的教學(xué)屬性入手的，有一定的理論價(jià)值。的確，微課的本質(zhì)屬性是“課”，其教學(xué)內(nèi)容必須通過教學(xué)活動(dòng)來實(shí)施。但是，將師生的教學(xué)活動(dòng)做成視頻，其流程就會(huì)被固化，甚至被僵化，失去了真實(shí)課堂的教學(xué)生成性。因此，把微課定義為“教學(xué)活動(dòng)”是有失偏頗的。事實(shí)上，將微課定義為“教學(xué)活動(dòng)”對于一線教師來說是個(gè)錯(cuò)誤的信號。在很多微課評比活動(dòng)中，都有一定比例的微課作品只是截取了教師課堂實(shí)況錄像的某個(gè)片段——學(xué)生和教師同時(shí)出現(xiàn)在畫面上，雖然互有問答，氣氛熱烈，但這難以讓觀看視頻的學(xué)生據(jù)此開展學(xué)習(xí)。這種截取課堂實(shí)錄片段的視頻至多只能成為教師教研培訓(xùn)的微課，而不能成為學(xué)生學(xué)習(xí)的微課。所以，將微課定義為“教學(xué)活動(dòng)”是不合適的。

內(nèi)蒙古的李玉平老師、焦建利教授、鄭小軍教授將微課定義為一種“在線數(shù)字資源”，這是從微課的外在特征入手的，有可取之處。這類定義突出了微課的兩個(gè)特征：“數(shù)字”和“在線”，很好地體現(xiàn)了互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代數(shù)字信息可無限復(fù)制傳播、依托互聯(lián)網(wǎng)可實(shí)現(xiàn)時(shí)刻在線的學(xué)習(xí)特點(diǎn)，能促進(jìn)一線教師對于微課特征的正確理解。但是，將微課定義為“資源”，強(qiáng)化了其物質(zhì)屬性，容易造成一線教師對微課的教學(xué)屬性的忽視。對杭州市小學(xué)科學(xué)微課評比活動(dòng)中的微課作品進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)，大部分微課只關(guān)注拍攝技巧、畫面布置、特技添加等數(shù)字特征，卻缺乏基本的教學(xué)設(shè)計(jì)。教師習(xí)慣于在微視頻中“一講到底”“演示到底”，呈現(xiàn)出提問少、思考少、反饋少、教學(xué)機(jī)制貧乏等問題。這與他們對微課的教學(xué)屬性的忽視是有關(guān)系的。由此，那些將微課定義為“在線數(shù)字資源”的論斷也有其不足。

（二）重新定義，區(qū)分兩者內(nèi)涵

相對以上兩類定義，筆者更贊成將微課定義為“微型視頻網(wǎng)絡(luò)課程”，該定義由黎加厚教授和胡鐵生老師提出。首先，將微課定義為“課程”，抓住了微課的本質(zhì)屬性，即教學(xué)屬性。其次，突出微課的“網(wǎng)絡(luò)”特征，與互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)特點(diǎn)相契合。最后，強(qiáng)調(diào)微課的“微型”，抓住了微課的時(shí)間短、主題小的表現(xiàn)特征。

在胡鐵生的定義中，“微課”即“微課程”，兩者是同一個(gè)概念。但考慮到一線教師的實(shí)踐狀況，應(yīng)該將“微課”和“微課程”區(qū)分開：“微課”特指圍繞一個(gè)小問題的微型網(wǎng)絡(luò)教學(xué)設(shè)計(jì)，它的單位是“節(jié)”，而“微課程”是多節(jié)“微課”的組合體（這些微課之間有著較為嚴(yán)密的系統(tǒng)性），它的單位是“門”。之所以做這樣的區(qū)分，主要是在日常的微課實(shí)踐中，無論是參與各級各類評比，還是在日常教學(xué)中應(yīng)用微課，一線教師制作和使用的主要是以“節(jié)”為單位的“微課”。要求一線教師充分理解課程的內(nèi)涵，把握“微課程”的本質(zhì)特征，需要較長的周期。只有當(dāng)一線教師制作了多節(jié)相關(guān)的微課，并試圖將這些微課系統(tǒng)化，他們才能真正體悟到“微課程”的內(nèi)涵和價(jià)值。

將“微課”和“微課程”區(qū)分開來，并不是否認(rèn)“微課程”存在的意義和價(jià)值。事實(shí)上，“微課程”才是微課實(shí)踐和發(fā)展的最終形態(tài)。眾所周知，單節(jié)微課的特點(diǎn)是短小精悍，但同時(shí)必然存在著內(nèi)容孤立、信息割裂等知識(shí)碎片化的缺點(diǎn)，這與幫助學(xué)生構(gòu)建有結(jié)構(gòu)的認(rèn)知體系的教育目標(biāo)是相背離的。但如果我們依照一定的原則和順序，圍繞某個(gè)或某些核心知識(shí)點(diǎn)選擇一個(gè)專題，并將這個(gè)專題分解為若干個(gè)小問題，將每個(gè)小問題設(shè)計(jì)制作成一節(jié)微課，那么多節(jié)微課就被系統(tǒng)化了，即組合成了一門“微課程”[1]。如圖1是杭州市某區(qū)一位科學(xué)教師制作的一門微課程。圍繞著“顯微鏡如何正確使用”這一知識(shí)點(diǎn)，該微課程被分解為5個(gè)問題。教師依據(jù)每個(gè)問題制作了一節(jié)相應(yīng)的微課，而這5節(jié)微課作為一個(gè)整體，組合成了“顯微鏡的使用”這一門小而精的微課程。

圖1

二、要素：解析微課的核心構(gòu)件

（一）重構(gòu)要素，體現(xiàn)學(xué)科特色

對于“微課”的構(gòu)成要素，胡鐵生認(rèn)為“微視頻”是微課的核心要素。這點(diǎn)毋庸置疑，微課正是依托“微視頻”而建立的，甚至有不少一線教師將“微視頻”等同于微課，而忽視了其他要素的支持。事實(shí)上，一個(gè)“微視頻”要成為微課，還必須有相配套的“微教案”（教師編制的教學(xué)設(shè)計(jì)，相當(dāng)于微課的制作腳本），“微課件”（與微課匹配的PPT、flash 等課件），“微練習(xí)”（學(xué)生需要解答的作業(yè)），“微反思”（微課應(yīng)用后教師本人的反思），“微點(diǎn)評”（學(xué)生、家長等用戶的評論與留言），“微反饋”（學(xué)生、家長等用戶的反饋意見）。其中的“微教案”“微課件”“微練習(xí)”是教師預(yù)設(shè)好的，而“微反思”“微點(diǎn)評”“微反饋”則是教師、學(xué)生及家長在使用微課后的即時(shí)性生成。

考慮到小學(xué)生的年齡特點(diǎn)和小學(xué)科學(xué)的學(xué)科特點(diǎn)，筆者認(rèn)為小學(xué)“微課”的構(gòu)成要素應(yīng)該為“微視頻 ”“微教案”“微課件”“微練習(xí) ”“微學(xué)習(xí)單”“微點(diǎn)評”。

與胡鐵生的分析相比，構(gòu)成要素中的“微視頻”“微教案”“微課件”“微練習(xí)”“微點(diǎn)評”的內(nèi)涵和定位均不變，但筆者去掉了胡鐵生的“微反思”和“微反饋”，增加了“微學(xué)習(xí)單”這一要素。去除“微反思”的原因是這個(gè)要素增加了教師的工作負(fù)擔(dān)，在操作上也較為煩瑣。實(shí)際上，教師對自己的微課的反思可以在頭腦中進(jìn)行。去除“微反饋”的原因是其與“微點(diǎn)評”的內(nèi)涵較為接近，沒有必要單列一項(xiàng)。增加“微學(xué)習(xí)單”的原因則是考慮到小學(xué)生自學(xué)能力較差，而小學(xué)科學(xué)教學(xué)（特別是實(shí)驗(yàn)教學(xué)）比較注重程序性和嚴(yán)謹(jǐn)性，沒有一定的學(xué)習(xí)指導(dǎo)很難保證自學(xué)質(zhì)量。“微學(xué)習(xí)單”類似于實(shí)驗(yàn)中的“導(dǎo)學(xué)案”，但其結(jié)構(gòu)有所不同。

（二）解讀要素，凸顯課程性質(zhì)

對于“微課程”的構(gòu)成要素，可以參見浙江省教育技術(shù)中心公布的《2016 年度浙江省微課程建設(shè)規(guī)范》。該規(guī)范指出，微課程的構(gòu)成要素應(yīng)包括七個(gè)部分：“微課程基本信息”“知識(shí)結(jié)構(gòu)圖”“知識(shí)點(diǎn)清單”“測試卷”“微視頻”“微練習(xí)”“學(xué)習(xí)任務(wù)單”。后三個(gè)要素指向的是每一節(jié)微課所必備的要素，而前四個(gè)要素才是構(gòu)成“微課程”的核心要素。“微課程基本信息”是課程編制者對本課程的概要性描述，點(diǎn)明了微課程的核心內(nèi)容及價(jià)值目標(biāo)；“知識(shí)結(jié)構(gòu)圖”是利用思維導(dǎo)圖，將微課程中的各個(gè)知識(shí)用隸屬和相關(guān)的層級關(guān)系表現(xiàn)出來，有利于學(xué)生快速而有效地建立知識(shí)點(diǎn)之間的關(guān)系，最終形成系統(tǒng)化的知識(shí)結(jié)構(gòu)；“知識(shí)點(diǎn)清單”則是羅列了微課程中每一節(jié)微課的知識(shí)點(diǎn)，并描述了這些知識(shí)點(diǎn)的所屬年級、單元及相互關(guān)聯(lián)，這主要是給教師看的；“測試卷”是為了幫助學(xué)生自我檢測整一門課程的學(xué)習(xí)效果，也便于教師直觀有效地掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，包括測試卷、評測標(biāo)準(zhǔn)和參考答案。對此，筆者認(rèn)為該規(guī)范中對“微課程”四個(gè)核心要素的界定是正確合理的。

三、平臺(tái)：明晰微課的實(shí)施路徑

（一）反思教學(xué)，明確應(yīng)用場景

微課的教學(xué)平臺(tái)應(yīng)該如何搭建？在解答這個(gè)問題之前，必須先明確一個(gè)問題：微課的主要應(yīng)用場景是在課堂教學(xué)中，還是在網(wǎng)絡(luò)教育中？很多一線教師會(huì)很自然地認(rèn)為課堂教學(xué)是微課應(yīng)用的主場景。事實(shí)恰恰相反，微課應(yīng)用的主場景必然是基于網(wǎng)絡(luò)的教育平臺(tái)。正如中山大學(xué)王竹立教授所述：“微課的未來在網(wǎng)上，而不在課堂?！盵2]這是由微課的時(shí)代特征和教育價(jià)值所決定的。一方面，微課發(fā)源于互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代，其“碎片化學(xué)習(xí)”的特征正好契合了學(xué)生個(gè)性化學(xué)習(xí)的需求，是實(shí)現(xiàn)因材施教、以人為本的教育理想的有效途徑，而這是常規(guī)的課堂教學(xué)難以實(shí)現(xiàn)的。另一方面，大部分教師（包括部分研究者）有這樣的設(shè)想——利用微課來改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式。筆者認(rèn)為這也是不可能的。其原因有這樣幾點(diǎn)：第一，在面對面的小學(xué)科學(xué)課堂教學(xué)中，講授和演示等教學(xué)方式的效率是最高的，實(shí)驗(yàn)和研討的教學(xué)效果是最好的，在這一點(diǎn)上，微課的效率和效果并不具備太強(qiáng)的競爭力。即使是迫于各種壓力在課堂教學(xué)中使用微課，一般也只存在于觀摩課、評優(yōu)課、研討課中。第二，課堂教學(xué)是教師和學(xué)生共同生成的過程，而微課是一個(gè)預(yù)先定制的產(chǎn)品，即使制作得如電影般精美，也無法替代師生共同生成的精彩。所以，筆者認(rèn)為微課應(yīng)用的主陣地不可能是課堂教學(xué)，而應(yīng)該是網(wǎng)絡(luò)教育。由此，建設(shè)一個(gè)基于網(wǎng)絡(luò)的微課教學(xué)平臺(tái)就顯得尤為重要。

（二）基于網(wǎng)絡(luò)，搭建實(shí)施平臺(tái)

那么，基于網(wǎng)絡(luò)的微課教學(xué)平臺(tái)應(yīng)該如何搭建呢？當(dāng)前，自全國至各省、市甚至縣區(qū)都建立了相應(yīng)的微課平臺(tái)。筆者以“某省微課網(wǎng)”中的一節(jié)微課——小學(xué)科學(xué)微課“過濾實(shí)驗(yàn)”為例（如圖2），對微課加以分析。

圖2

該微課的網(wǎng)頁中除了可以點(diǎn)擊播放的“微視頻”之外，還有一個(gè)“材料下載區(qū)”，分別包含了“學(xué)習(xí)計(jì)劃”“微練習(xí)”“微練習(xí)答案”（為方便查看，已放大）。問題就出在這個(gè)“材料下載區(qū)”：第一，頁面上缺少“微反饋”等允許學(xué)生向教師反饋意見的功能，這樣學(xué)生和教師之間的交流就無法實(shí)現(xiàn)；第二，學(xué)生點(diǎn)擊“材料下載區(qū)”，只能下載三個(gè)word文檔，當(dāng)其完成練習(xí)后，無法將答案上傳給教師，只能自我校對答案。所以，這樣的平臺(tái)本質(zhì)上只是一個(gè)微課的展示和傳播平臺(tái)，難以承擔(dān)起學(xué)生希望達(dá)成的互動(dòng)、交流、合作等學(xué)習(xí)功能。而這些恰恰就是微課在互聯(lián)網(wǎng)應(yīng)用中應(yīng)有的教學(xué)屬性。事實(shí)上，喪失學(xué)習(xí)功能的微課平臺(tái)在我國各級各類微課網(wǎng)中占了絕大多數(shù)，這對微課的教學(xué)實(shí)踐和后續(xù)發(fā)展是極為不利的。

目前在發(fā)揮學(xué)習(xí)功能方面做得最好的是美國的“可汗學(xué)院”這一微課平臺(tái)?！翱珊箤W(xué)院”的微課主題單一、時(shí)長得當(dāng)、語言幽默，有利于學(xué)生自學(xué)，但最突出的是其為學(xué)生提供了在線練習(xí)、自我評估、進(jìn)度跟蹤、互動(dòng)聊天等功能，平臺(tái)與學(xué)生的互動(dòng)性非常強(qiáng)。學(xué)生可以在觀看“可汗學(xué)院”的微視頻之后，在線完成由平臺(tái)提供的練習(xí)，平臺(tái)能夠立即做出相應(yīng)的判斷并進(jìn)行評分。平臺(tái)會(huì)詳細(xì)地記錄每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)歷程（必須用同一用戶名登錄），并結(jié)合學(xué)生以往的評分推薦下一階段可以學(xué)習(xí)的微課。由此，學(xué)生就能及時(shí)調(diào)整個(gè)人的學(xué)習(xí)進(jìn)度。教師也可以利用平臺(tái)上的后臺(tái)數(shù)據(jù)，了解學(xué)生學(xué)習(xí)中遇到的困難，利用聊天工具及時(shí)在線指導(dǎo)學(xué)生。通過“可汗學(xué)院”這一微課平臺(tái)，學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)度與自己的學(xué)習(xí)能力和真實(shí)水平實(shí)現(xiàn)了同步，微課個(gè)性化教學(xué)的學(xué)習(xí)功能得以發(fā)揮。

反觀國內(nèi)的微課平臺(tái)，在設(shè)計(jì)之初只注重其展示和評比功能，技術(shù)人員和行政人員積極參與，教研人員和一線教師卻參與較少，導(dǎo)致平臺(tái)的學(xué)習(xí)功能不夠健全。建設(shè)一個(gè)基于網(wǎng)絡(luò)的微課平臺(tái)需要前期的精心設(shè)計(jì)、中期的認(rèn)真維護(hù)、后期的持續(xù)投入，體現(xiàn)“行政主持、名師主導(dǎo)、教師參與、學(xué)生自主”的協(xié)作特色。這樣才能真正發(fā)揮微課在互聯(lián)網(wǎng)時(shí)代的學(xué)習(xí)功能。對此，我國的微課平臺(tái)建設(shè)可謂任重道遠(yuǎn)。

總體而言，微課借助于互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)，本質(zhì)上應(yīng)該是一種學(xué)生自發(fā)的、主動(dòng)的、建構(gòu)的學(xué)習(xí)模式，這對于傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式而言，是一次顛覆。但任何新生事物都會(huì)遇到波折和困難，微課的發(fā)展也不例外。限于篇幅，本文只對微課的定義、構(gòu)成要素、平臺(tái)建設(shè)這三個(gè)問題進(jìn)行了論述。實(shí)際上，微課在小學(xué)教學(xué)實(shí)踐中遇到的困難還有很多，應(yīng)得到多方的重視。只有迎難而上、積極應(yīng)對，微課才能健康發(fā)展，順應(yīng)未來社會(huì)學(xué)習(xí)的趨勢。