劉 艷

（西安財經(jīng)大學行知學院,陜西 西安 710038）

2020年初突發(fā)的疫情使得線上教學成為當時高校的主要教學方式。疫情發(fā)生之前，使用過線上教學的學生比例為34.8%，疫情期間這一比例增長到99%，線上教學潛力巨大[1]。教育部高等教育司司長吳巖（2018）指出要建設(shè)中國“金課”，淘汰“水課”，打造“金課”，重要的環(huán)節(jié)就是改革教學評價[2]。2018年教育部發(fā)布了《關(guān)于加快建設(shè)高水平本科教育全面提高人才培養(yǎng)能力的意見》，推出了“六卓越一拔尖”計劃2.0項目。2020年12月陜西省舉行高校課堂教學創(chuàng)新大賽，展現(xiàn)出線下教學新的亮點，學生深度參與課堂環(huán)節(jié)，積極討論，為線下教學提供了新的評價維度。同樣12月世界慕課大會以“學習革命與高等教育變革”為主題在清華大學召開，推動在線教育建設(shè)、發(fā)展和共享。從政策層面看，國家對高等教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的要求聚焦于目標化和可操作化的課程教學，對課程教學水平的要求不斷提升。以學生為中心是世界高等教育共同的理念，課程教學是落實以學生為中心的具體化。如何利用現(xiàn)代化的教學技術(shù)，融合線上線下教學優(yōu)勢，落實“立德樹人”成效，是高校教學質(zhì)量評價的目標和趨勢。

1 研究現(xiàn)狀

在中國知網(wǎng)搜索主題“高校教學質(zhì)量評價”，共有文獻1 666篇，其中“高校課堂教學質(zhì)量評價”297篇、“混合式教學評價指標”21篇。在對文獻梳理分析后發(fā)現(xiàn)，高校教學質(zhì)量評價研究主要集中在評價主體、評價內(nèi)容和評價方法三個方面。郭建東（2020）結(jié)合混合式教學模式的特點，提出了混合式教學評價的目的和原則，通過研究活動、評價和能力三者的關(guān)系，構(gòu)建了關(guān)注過程和關(guān)注發(fā)展的多元化、多層次、多維度的混合式教學課程質(zhì)量評價體系[3]。劉強（2020）認為我國高校教學質(zhì)量評價急需通過貫徹落實發(fā)展本位的教學質(zhì)量評價理念，聚焦教與學互動發(fā)展過程，健全多元參與、專家主導(dǎo)的教學質(zhì)量評價體系等諸多改革舉措，保障高校教師教學質(zhì)量評價的基本權(quán)利[4]。劉湉祎和李立國（2020）認為本科教學質(zhì)量評價需要覆蓋學習全過程，關(guān)注學生增值，加快建設(shè)國家級高等教育教學質(zhì)量數(shù)據(jù)庫，提高評價方法的專業(yè)性[5]。趙作斌和黃紅霞（2019）指出課堂教學質(zhì)量評價的重心是“評學”，不是“評教”[6]。王寅誼（2020）認為以學生為中心不代表一定要以學生評教數(shù)據(jù)為評判依據(jù)，高校需要審慎對待學生評教分數(shù)及其在教師教學質(zhì)量評價中的運用，才能實現(xiàn)評教結(jié)果的有效性、可靠性及結(jié)果運用的合理性[7]。馬星和王楠（2018）認為只有將“以學生為中心”和“以數(shù)據(jù)為依托”作為高校教學質(zhì)量評價的價值引領(lǐng)和技術(shù)支持，逐步構(gòu)建具有全過程、多層級、雙功能特征的評價體系，才能實現(xiàn)由大數(shù)據(jù)帶來的學習變革[8]。此外，從線上線下融合角度探討教學質(zhì)量評價的文獻有4篇。張欣（2020）認為線上線下教學一體化是符合“互聯(lián)網(wǎng)+”時代背景的教學模式，以互聯(lián)網(wǎng)教育平臺為依托，促進教育資源的重新配置與整合，成為未來解決教育資源分配難題與實現(xiàn)教育公平的有力舉措[9]。魏愛萍（2020）引入CIPP決策導(dǎo)向型評價模式，從背景評價、輸入評價、過程評價、結(jié)果評價四個方面進行調(diào)研和分析，構(gòu)建了雙語課程教學質(zhì)量評價體系[10]。上海信息技術(shù)學校運用信息化手段監(jiān)控教學質(zhì)量，自主研發(fā)了線上教學質(zhì)量動態(tài)監(jiān)控體系，將規(guī)范搬到線上，教學運行常規(guī)通過信息技術(shù)手段實施線上實時監(jiān)控[11]。

國外高校由于文化背景等因素的不同，缺少線上線下教學質(zhì)量評價的統(tǒng)一標準，但是國外關(guān)于高校教學質(zhì)量評價的指標眾多，相關(guān)研究也較為成熟。美國主要體現(xiàn)在大學教學的多樣性以及評價內(nèi)容的專業(yè)針對性。德國的職業(yè)教育主要培養(yǎng)應(yīng)用型人才，其教學質(zhì)量評價的核心內(nèi)容是學生能力的測量，也就是學生學習成就評價。國內(nèi)外高等教育均重視學生自主學習、創(chuàng)新與創(chuàng)造，以及教師的教學引導(dǎo)，但是關(guān)于線上線下融合的教學質(zhì)量評價指標的體系研究較少?；谏鲜鑫墨I分析，本文擬通過構(gòu)建高校線上線下融合教學質(zhì)量評價體系，試圖通過模糊層次分析法等手段量化其評價指標，希望能為教學質(zhì)量評估和監(jiān)督機制建設(shè)提供借鑒。

2 高校線上線下融合教學基本過程

線上線下融合教學質(zhì)量評價指標的影響因素繁多，評價指標體系構(gòu)建的基礎(chǔ)是明確評價的目的。教育部高等教育司司長吳巖（2021）強調(diào)要全面推進新文科建設(shè)，把握專業(yè)優(yōu)化、課程提質(zhì)、模式創(chuàng)新“三大重要抓手”，培養(yǎng)適應(yīng)新時代要求的應(yīng)用型復(fù)合型文科人才[12]。本文在新文科、以學生為中心理念的引導(dǎo)下，對文科類專業(yè)師生進行訪談、調(diào)研，從課前導(dǎo)學到課中研討再到課后復(fù)習鞏固，全過程地探討線上線下融合教學質(zhì)量評價指標的設(shè)計。

提倡教師引導(dǎo)，以學生為中心，學生主動建構(gòu)知識，在課前導(dǎo)學環(huán)節(jié)引導(dǎo)學生課前學習，制定有針對性的學習任務(wù)，輔助教學資源（含微視頻、教案、PPT、講義等），通過在線學習平臺實時了解學生是否閱讀，是否發(fā)表疑惑、問題及觀點等，培養(yǎng)學生課前學習習慣，為學生在課堂教學環(huán)節(jié)的深度參與打下基礎(chǔ)。通過在線學習（本文在線學習平臺包含智慧樹、雨課堂、騰訊課堂、MOOC、校內(nèi)在線課程資源庫等多種形式），搭建教師和學生共同參與的課前教學環(huán)節(jié)，激發(fā)學生主動性，提高課前教學質(zhì)量。教師通過分析學生課前學習效果，可以了解班級學生的個體差異，在課中教學進行針對性的設(shè)計，以強化學生對相關(guān)知識、技能的掌握。

課中研討是線上線下融合教學中面對面的課堂教學環(huán)節(jié)，是教學活動全過程中最重要的部分。文科專業(yè)中很多課程與現(xiàn)實生活聯(lián)系緊密，針對課前學習效果的分析，教師可以對學生進行針對性分組，對易錯知識點通過案例分析、項目化演練、小組討論等形式，每個小組派代表進行本組觀點闡述，教師進行引導(dǎo)、點評。這時課中教學不再是單一向?qū)W生灌輸知識，學生也不再是被動接受，能夠深度參與到線下教學，師生面對面溝通更有效。

教育學家維果斯基的“最近發(fā)展區(qū)”思想指出，教學不是知識的傳遞，而是知識的處理和轉(zhuǎn)換，在課后復(fù)習鞏固階段，一方面要讓學生將學到的知識內(nèi)化，另一方面要注意本次課程與之后課程的聯(lián)系，讓本次課程的知識成為下次課程知識的種子，讓知識再次生長。在課后設(shè)計中可以通過在線教學平臺的教學資源、作業(yè)、考試、調(diào)查等多種渠道，查看知識點，復(fù)習鞏固，還可以通過下達課后任務(wù)，問答與討論等板塊，輸入課后對學生的要求，比如本次課堂與上次課堂學習的聯(lián)系，本次課堂哪些知識、技能可以與社會生活的熱點、案例相聯(lián)系，是課程思政、大局觀念和理論聯(lián)系實踐等很好的途徑。

3 高校線上線下融合教學質(zhì)量評價指標體系構(gòu)建

3.1 高校線上線下融合教學質(zhì)量評價指標

本文通過文獻分析，結(jié)合對線上線下融合教學過程的實際調(diào)查，通過專家訪談法、問卷調(diào)查法、實習基地調(diào)研等，在建構(gòu)主義的理論框架下，從過程性評價和總結(jié)性評價兩個方面構(gòu)建了4個一級指標，并初步構(gòu)建了二級指標的量表體系。通過對學生進行訪談和調(diào)查，使用主成分分析法得到17個二級指標，形成高校線上線下融合教學質(zhì)量評價指標體系。

其中目標層為高校線上線下融合教學質(zhì)量評價，準則層包括課前導(dǎo)學、課中教學、課后反饋和教學效果，其中課前導(dǎo)學包括學生活躍度、課前學習任務(wù)、課前在線測驗；課中教學包括教學材料、因材施教、學生課堂表現(xiàn)、小組協(xié)作成果、互動性和教師點評；課后反饋包括團隊貢獻、小組成果評價、知識鞏固延展；教學效果包括德育養(yǎng)成、專業(yè)理論知識、實踐能力、自主學習和思維開拓。在實踐中對評價內(nèi)容進行界定，不同指標有不同的評價主體，涵蓋教師、督導(dǎo)、學生和實習單位，形成多維度綜合評價。

3.2 基于Yaahp分析指標權(quán)重

3.2.1 建立層次結(jié)構(gòu)模型

采用Yaahp軟件對指標進行分析時，結(jié)合指標體系建立層次結(jié)構(gòu)模型。目標層（A）為高校線上線下融合教學質(zhì)量評價；準則層（B）為四個指標體系中的課前導(dǎo)學、課中教學、課后反饋和教學效果（B1～B4）；指標層（C）為17項指標要素（C1～C17）。

3.2.2 比較標度

Yaahp軟件在專家進行指標要素的重要性比較過程中，采用9標度方法。參照Thomas L.Saaty的1～9級標度準則，具體如下：

標度1：重要性相同，表示兩個指標同等重要；

標度3：稍微重要，兩個指標比較，表示前者比后者稍微重要；

標度5：比較重要，兩個指標比較，表示前者比后者明顯的重要；

標度7：十分重要，兩個指標比較，表示前者比后者非常重要；

標度9：絕對重要，兩個指標比較，表示前者比后者非常強烈的重要；

標度2、4、6、8表示兩個指標重要性比較介于相鄰判斷之間。

以上各數(shù)值的倒數(shù)，如1/3、1/6等表示兩者比較時，后者與前者重要性關(guān)系的標度。

3.2.3 構(gòu)造判斷矩陣

根據(jù)Thomas L.Saaty的1～9級標度準則，采用Yaahp軟件進行專家比較，構(gòu)建準則層判斷矩陣如圖1所示，構(gòu)造指標層判斷矩陣如圖2所示。

圖1 準則層判斷矩陣

圖2 指標層判斷矩陣

3.2.4 計算指標權(quán)重

上述計算得到的權(quán)重能否作為下層要素對上層要素排序的依據(jù)還需要檢驗判斷矩陣中的aij值之間是否具有一致性。Yaahp軟件進行層次分析時用CR＜0.1作為檢驗判斷矩陣一致性的指標。圖1準則層和圖2指標層中判斷矩陣的CR分別為0.044 2、0.051 6、0.083 1、0.051 6、0.053 4，均小于0.1，因此判定矩陣滿足一致性。最終計算輸出指標權(quán)重如圖3。

圖3 高校線上線下融合教學質(zhì)量評價體系指標權(quán)重

4 結(jié)語

線上線下教學質(zhì)量評價指標體系的構(gòu)建，應(yīng)因課程性質(zhì)、教育資源、教學對象、教學理念、設(shè)施平臺等因素的影響而在實踐中存在較多的差別。但是梳理線上線下融合教學的過程，從教師、學生及社會等方面進行訪談溝通，構(gòu)建線上線下融合教學質(zhì)量評價指標體系作為高校教學融合發(fā)展的參考是必要的，也是可行的。同時高校在線上線下融合教學質(zhì)量評價指標構(gòu)建中要契合以下五個重要方面：一是推進線上“金課”“一流課程”建設(shè)，為普通地方院校提供優(yōu)質(zhì)線上教學資源；二是新文科發(fā)展背景下，推進文科課程線上優(yōu)質(zhì)資源共享，線上線下融合形成符合校本特色課程；三是重視課前、課中、課后教學全過程的設(shè)計，培養(yǎng)學生自主學習意識、潛在服務(wù)終身學習理念；四是要與實習實踐單位建立深度合作，將學生實習實踐評估計入總結(jié)性評價，全面評價學生應(yīng)用實踐能力的情況，通過教學理念、教學過程的優(yōu)化，培養(yǎng)具備職業(yè)能力、深受用人單位歡迎的合格人才；五是線上線下融合教學給教師和學生帶來了挑戰(zhàn)和機遇，教師需要更多的教學投入，學生也需要更多的主動學習、自主思考和小組合作，可以通過建立教學團隊、學習小組等形式，打造優(yōu)質(zhì)線上線下融合教學團隊，讓更多人受益于教育形式帶來的改變。