劉鳳峨，王智赟

（石河子大學(xué) 外國(guó)語學(xué)院，新疆 石河子 832003）

一、引言

我國(guó)《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)（2017年版）》，以下簡(jiǎn)稱《課標(biāo)》，提出了包括語言能力、文化意識(shí)、思維品質(zhì)和學(xué)習(xí)能力的英語學(xué)科的核心素養(yǎng)與課程目標(biāo)。思維品質(zhì)體現(xiàn)英語學(xué)科核心素養(yǎng)的心智特征，是指思維在邏輯性、批判性、創(chuàng)新性等方面所表現(xiàn)的能力和水平?！墩n標(biāo)》將思維品質(zhì)作為英語學(xué)科核心素養(yǎng)的四要素之一，也明確了學(xué)生思維品質(zhì)培養(yǎng)的目標(biāo)，即學(xué)生要能夠辨析語言和文化中的具體現(xiàn)象，能分析、推斷信息的邏輯關(guān)系，能夠批判地、創(chuàng)造性地表達(dá)自己的觀點(diǎn)，具備獨(dú)立思考、創(chuàng)新思維的能力（教育部，2017）。[1]陳則航等（2019）指出思維品質(zhì)是指智力活動(dòng)中特別是思維活動(dòng)中智力與能力在個(gè)體身上的表現(xiàn)，其實(shí)質(zhì)是人的思維的個(gè)性特征。[2]因此一方面要發(fā)展個(gè)體的智力和能力以提升思維品質(zhì)；另一方面也要注重思維品質(zhì)的培養(yǎng)，以促進(jìn)個(gè)體智力和能力的發(fā)展。林崇德（1997）認(rèn)為思維品質(zhì)是構(gòu)建學(xué)科能力的重要因素；任何一種學(xué)科的能力,都要在學(xué)生的思維活動(dòng)中獲得發(fā)展,離開思維獲得,無所謂學(xué)科能力。[3]思維品質(zhì)作為學(xué)科能力的一部分，不但體現(xiàn)在數(shù)學(xué)等邏輯性較突出的學(xué)科中，語文、英語等人文類學(xué)科也同樣承擔(dān)著培養(yǎng)思維品質(zhì)的重要任務(wù)。英語學(xué)科因其跨文化的特征，對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和創(chuàng)造性思維更具有現(xiàn)實(shí)意義。義務(wù)教育階段課程標(biāo)準(zhǔn)雖未對(duì)思維品質(zhì)做出明確的闡釋、提出具體的目標(biāo)，但初中階段學(xué)生思維發(fā)展處于關(guān)鍵期，對(duì)其思維品質(zhì)的培養(yǎng)同樣重要。

二、在閱讀教學(xué)中培養(yǎng)思維品質(zhì)

閱讀是讀者利用頭腦中已有的知識(shí)對(duì)文本進(jìn)行意義建構(gòu)，從而獲取知識(shí)、發(fā)展思維的活動(dòng)。程曉堂（2018）認(rèn)為英語閱讀教學(xué)通常包括預(yù)測(cè)、思考、提取信息、理解意思和意圖、討論等環(huán)節(jié)，這些環(huán)節(jié)都涉及思維過程。[4]陳則航等（2019）認(rèn)為很多教師在課堂閱讀教學(xué)中關(guān)注基本信息的提取和核對(duì)，卻忽略了對(duì)課文內(nèi)容的深層理解、分析和評(píng)價(jià)。[5]學(xué)生對(duì)信息的提取和核對(duì)需要思維的參與，但這只體現(xiàn)了學(xué)生低階的思維能力。學(xué)生對(duì)于文章內(nèi)容的理解、分析和評(píng)價(jià)需要高階思維的參與。在閱讀教學(xué)中要培養(yǎng)學(xué)生的思維能力，尤其是高階思維。盡管很多英語教師認(rèn)識(shí)到了英語閱讀教學(xué)對(duì)思維能力發(fā)展的重要性，但在具體的實(shí)踐過程中卻沒能夠?qū)崿F(xiàn)對(duì)思維品質(zhì)的培養(yǎng)。筆者認(rèn)為，思維品質(zhì)培養(yǎng)的關(guān)鍵就是將思維品質(zhì)提升作為閱讀教學(xué)的目標(biāo)之一，并且要設(shè)計(jì)與教學(xué)目標(biāo)相符合的教學(xué)活動(dòng)以及教學(xué)評(píng)價(jià)手段來保證目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。

諸多英語教師對(duì)培養(yǎng)思維品質(zhì)的教學(xué)進(jìn)行了探索，如通過構(gòu)建思維課堂、運(yùn)用思維導(dǎo)圖等教學(xué)策略來培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)。其中，將“KWL+”教學(xué)模式運(yùn)用到英語閱讀教學(xué)中以提升學(xué)生的思維品質(zhì)的是一個(gè)有益的探索。以往的英語閱讀教學(xué)，是將“KWL”“KWL+”作為閱讀策略來提高學(xué)生的閱讀能力、培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和自主學(xué)習(xí)的能力等。Mohammad H.H（2014）將“KWL+”模式應(yīng)用于約旦十年級(jí)男生的英語閱讀教學(xué)，以探究該模式對(duì)學(xué)生英語閱讀理解能力的影響。研究發(fā)現(xiàn)，“KWL+”教學(xué)模式提高了學(xué)生的閱讀能力，具體表現(xiàn)為學(xué)生的語篇總結(jié)能力、主旨大意的提取能力。[6]龔純潔（2016）認(rèn)為運(yùn)用“KWL”模式能夠提高學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力、培養(yǎng)良好的閱讀習(xí)慣。[7]裘向萍認(rèn)為“KWL”閱讀教學(xué)模式對(duì)培養(yǎng)學(xué)生的思辨能力，提升提問能力和訓(xùn)練思維能力具有積極作用。[8]“KWL+”模式因其能夠監(jiān)控、呈現(xiàn)閱讀過程從而提高學(xué)生的閱讀興趣和閱讀能力而受到重視，但該模式也有其局限性，主要表現(xiàn)為:1.用表格進(jìn)行教學(xué)，很多文本中的重難點(diǎn)詞匯會(huì)被忽略，影響教學(xué)的有效性；2.鼓勵(lì)學(xué)生根據(jù)自己的經(jīng)驗(yàn)提問題，容易偏離文本主題；3.如何在使用表格的過程中融入情感教育；4.由于該模式始終強(qiáng)調(diào)學(xué)生在閱讀過程中的地位，強(qiáng)調(diào)學(xué)生自己對(duì)于問題的提出和所學(xué)內(nèi)容的歸納總結(jié)，教師在閱讀中的指導(dǎo)作用容易被忽視。由于以“KWL+”閱讀模式來培養(yǎng)學(xué)生思維品質(zhì)的研究并不多，因此本文將重點(diǎn)討論如何將“KWL+”英語閱讀教學(xué)模式應(yīng)用于英文詩歌教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生的思維品質(zhì)，并在以詩歌教學(xué)培養(yǎng)思維品質(zhì)的過程中融入情感教育，升華孩子對(duì)父母的情感。其次，本研究既尊重學(xué)生的主體地位也強(qiáng)調(diào)教師在教學(xué)中的指導(dǎo)作用。在教學(xué)中教師需深層次研讀文本，立足于文本主題，以問題提出-尋求答案-策略遷移的方式來啟發(fā)學(xué)生積極思考、主動(dòng)求解，并以不同形式幫助學(xué)生消化文本的重點(diǎn)內(nèi)容，從而提高教學(xué)的有效性。

三、“KWL+”閱讀教學(xué)模式介紹

1986年美國(guó)學(xué)者Ogel基于建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論，提出了“KWL”閱讀教學(xué)模式。[9]該模式最初提出是應(yīng)用于說明文的閱讀教學(xué)，后來逐漸發(fā)展到諸多文體的閱讀教學(xué)中。K-W-L是三步閱讀教學(xué)法，第一步是K=know，即what we know，是學(xué)習(xí)者關(guān)于所學(xué)話題的背景知識(shí)，即圖式；第二步是W=want,即what we want to find out,是學(xué)習(xí)者想從該話題了解到什么；第三步是L=learned，即what we learned and still need to learn,是指課堂教學(xué)后學(xué)生的所得。由于原有的“KWL”模式只考慮到了學(xué)生對(duì)所學(xué)過程和內(nèi)容的記錄，而沒有考慮到對(duì)所學(xué)內(nèi)容的加工，因此，Carr和Ogel于1987年在“KWL”模式的提出上提出了“KWL+”教學(xué)模式。[10]其中，“+”代表Mapping&Summarizing，旨在幫助學(xué)生建構(gòu)文本意義并提升學(xué)習(xí)的自主性?！癕apping”是利用可視化思維工具，如思維導(dǎo)圖、認(rèn)知地圖等，幫助學(xué)生將所學(xué)的內(nèi)容結(jié)構(gòu)化、系統(tǒng)化、可視化，以發(fā)展其概括能力和批判性思維的能力；“Summarizing”是為閱讀之后的產(chǎn)出做準(zhǔn)備，即學(xué)生在讀完文本后要有一個(gè)筆頭的產(chǎn)出，需要學(xué)生將閱讀內(nèi)容寫成一個(gè)簡(jiǎn)短的、有邏輯的文本。該教學(xué)模式以學(xué)生為中心，肯定學(xué)生在教學(xué)中的主體地位，注重從問題出發(fā)啟發(fā)學(xué)生的思維，同時(shí)在讀后階段要求學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行概括總結(jié)和運(yùn)用，用“提出問題-解決問題”的方式進(jìn)行閱讀教學(xué)，激發(fā)學(xué)生的探究欲望和學(xué)習(xí)興趣，在發(fā)現(xiàn)和解決問題的過程中培養(yǎng)學(xué)生的思維能力和閱讀能力。

在用“KWL+”模式進(jìn)行英語閱讀教學(xué)的過程中，學(xué)生需要使用“KWL”表格（如表1所示）整理歸納課堂學(xué)習(xí)的內(nèi)容。在K欄，學(xué)生需要填入brainstorming環(huán)節(jié)所激活的背景知識(shí)，以及其他同學(xué)的觀點(diǎn)等；在W欄，同學(xué)們首先需要記錄本節(jié)課可能出現(xiàn)的問題，包括自己的疑問和他人提出的問題，要記錄在閱讀過程中遇到的難點(diǎn)，或者對(duì)他人觀點(diǎn)的疑問；在L欄，學(xué)生需要整理本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容，他人有價(jià)值的或啟發(fā)式的觀點(diǎn)，記錄尚未解決的問題，便于課后探索。可見“KWL”表格不僅可以記錄學(xué)習(xí)內(nèi)容，也可以監(jiān)控學(xué)習(xí)過程，是促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要工具。

表1 KWL Strategy Sheet（Donna M.Ogle，1986）

四、“KWL+”閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)的原則

“KWL+”是一種邏輯性的教學(xué)模式，在進(jìn)行閱讀教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，需遵循以下原則:

（一）注重圖式激活,以“已知”引“未知”

“KWL+”閱讀教學(xué)模式首先要通過頭腦風(fēng)暴、思維導(dǎo)圖等方式激活學(xué)生頭腦中已存儲(chǔ)的知識(shí)，使學(xué)生在新舊知識(shí)間建立聯(lián)系，對(duì)將要學(xué)習(xí)的知識(shí)形成自己的理解，形成初步的整體感知。同時(shí)，以頭腦風(fēng)暴或思維導(dǎo)圖的形式進(jìn)行“預(yù)熱”讓學(xué)生對(duì)某些內(nèi)容產(chǎn)生興趣，激起對(duì)學(xué)習(xí)的探究欲望。

（二）以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)

“KWL+”閱讀教學(xué)模式充分肯定學(xué)生的主體地位。首先，在教學(xué)的K環(huán)節(jié)，通過各種形式激活學(xué)生已有的圖式，學(xué)生可以盡情發(fā)散思維，表達(dá)自己對(duì)主題的見解，體現(xiàn)了學(xué)生的自主性。其次，在W環(huán)節(jié)，學(xué)生就自己的“想知”提出問題，因?qū)W生之間的個(gè)體差異，所提的問題也不盡相同，教師對(duì)這種差異性應(yīng)該給予保護(hù)；對(duì)于提出的具有爭(zhēng)議性的問題給予重視，從而保護(hù)學(xué)生提問的積極性。最后，教學(xué)目標(biāo)的設(shè)定符合學(xué)生的認(rèn)知水平和思維層次。教師也要充分發(fā)揮其主導(dǎo)作用，通過啟發(fā)，促使學(xué)生積極提問并對(duì)爭(zhēng)議性的問題合理地引導(dǎo)，鼓勵(lì)學(xué)生尋求多種解決問題的方法。

（三）強(qiáng)化問題意識(shí)，注重思維發(fā)展

學(xué)習(xí)是從問題開始的，“KWL+”模式注重培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)。培養(yǎng)問題意識(shí)，教師要堅(jiān)持問題導(dǎo)向，摒棄以往照本宣科、把教材觀點(diǎn)作為教學(xué)起點(diǎn)的教法，從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)，以學(xué)生的疑點(diǎn)和困惑作為出發(fā)點(diǎn)，以問題為導(dǎo)向，依據(jù)釋疑的認(rèn)知路徑展開教學(xué)。具體的實(shí)施過程要鼓勵(lì)學(xué)生敢于提出問題、敢于表達(dá)質(zhì)疑、敢于推翻結(jié)論、敢于提出不同的解決措施，從而發(fā)展學(xué)生的發(fā)散性思維、邏輯性思維、批判性思維和創(chuàng)造性思維能力。

五、“KWL+”閱讀教學(xué)模式的實(shí)施

本案例的閱讀文本選自人教版九年級(jí)上Unit7 Teenagers should be allowed to choose their own clothes,Section A-3a,文章題目為Mom Knows Best。結(jié)合課程標(biāo)準(zhǔn)和教學(xué)內(nèi)容，本堂閱讀課的教學(xué)步驟如下:

（一）K階段:激活圖式，引出話題

上課開始，教師以問題“Have you said good bye to your mom this morning before coming to school?”引出“mom”這一話題。緊接著教師提出問題“What things come to your mind when you see the word‘mom’?”學(xué)生將自己知道的內(nèi)容分享出來并寫入KWL表格的L欄（見表2）。通過與閱讀話題有關(guān)的單詞來進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，在激活圖式的同時(shí)，復(fù)習(xí)了學(xué)生在以往英語學(xué)習(xí)中掌握的詞匯，培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散性思維。當(dāng)學(xué)生說到Mother’s Day的時(shí)候老師可以適時(shí)發(fā)問“Why do people celebrate‘Mother’s Day”?提問學(xué)生慶祝母親節(jié)的意義，以喚醒對(duì)母親的情感，對(duì)母愛的贊揚(yáng)。接著教師又問“As we known,Mother’s day is from western countries,recently,many foreign holidays were imported in China,do you know some of them?”。學(xué)生之前學(xué)過一些節(jié)日如Thanksgiving,很多學(xué)生也對(duì)Christmas、Halloween、Father’s Day等比較熟悉。教師繼續(xù)發(fā)問“Many people hold that we should not be allowed to celebrate those foreign holidays,what are your opinions?”對(duì)中國(guó)人是否應(yīng)該過洋節(jié)存在不少爭(zhēng)議，有些人認(rèn)為應(yīng)該過，有些人認(rèn)為不應(yīng)該過，你們是支持過洋節(jié)還不支持？給出具體理由，通過此類問題可以培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維和邏輯性思維。

表2 K(What we Know)

（二）W階段:發(fā)散“想知”，提出問題

古希臘哲學(xué)家亞里士多德曾說:一切的思維活動(dòng)始于對(duì)新舊事物產(chǎn)生的疑問和好奇心。教育家杜威的“五步教學(xué)法”中的問題教學(xué)思想也認(rèn)為學(xué)生提出問題是教學(xué)中一個(gè)不可忽視的教學(xué)環(huán)節(jié)。W階段是小組活動(dòng)，教師介紹將要學(xué)習(xí)的文本題目-Mom Knows Best。教師通過問題來啟發(fā)學(xué)生預(yù)測(cè)文本內(nèi)容“Can you predict what will happen in the poem?”同時(shí)以問題“What do you want to learn from the poem?”讓學(xué)生進(jìn)行小組討論，提出問題。學(xué)生在討論的過程中，教師給學(xué)生提示，啟發(fā)學(xué)生盡可能多角度提出問題。學(xué)生可以對(duì)作者的身份、寫作背景、寫作意圖、主題、表達(dá)的情感等進(jìn)行提問，并將所提出的問題記錄于W欄（見表3）。帶著問題進(jìn)行閱讀，學(xué)生的閱讀更具目的性，閱讀文章的過程便成為不斷探索答案、發(fā)展思維的過程。學(xué)生提出的問題有的是尋找事實(shí)類的低層次問題，有的是探究原因的更高層次問題，無論何種問題，教師都應(yīng)予以引導(dǎo)和保護(hù)，通過與同伴的交流以及課上的訓(xùn)練，啟發(fā)處于低階思維階段的學(xué)生逐漸提出具有高階思維的問題，進(jìn)而對(duì)問題的解決提供對(duì)策和建議。在討論結(jié)束，梳理完提出的問題后，學(xué)生就需要帶著問題閱讀文本、尋找答案。

表3 W(What we want to find out)

在教師的引導(dǎo)和小組成員的協(xié)作下，學(xué)生雖然能夠根據(jù)文章題目和插圖提出問題，但此類問題與文章的相關(guān)程度并不高，首次閱讀結(jié)束后只有部分與文本有關(guān)的問題得到解答，學(xué)生對(duì)文本的理解也不夠深入。因此，若要達(dá)成教學(xué)目標(biāo)，教師需要布置其他任務(wù)。任務(wù)一是學(xué)生需要細(xì)讀文本并回答五個(gè)問題。這五個(gè)問題有事實(shí)信息確認(rèn)問題，培養(yǎng)學(xué)生的細(xì)節(jié)提取能力；也開放性問題設(shè)置，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力。本節(jié)課的重點(diǎn)詞匯和短語都在問題的答案里，教師講解問題時(shí)要對(duì)這些語言點(diǎn)進(jìn)行重點(diǎn)講解。任務(wù)二是學(xué)生需要在閱讀文本的過程中發(fā)現(xiàn)文章中的難點(diǎn)，將難點(diǎn)記錄到W欄（見表4），教師要對(duì)難點(diǎn)進(jìn)行解答，目的在于培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，提升發(fā)現(xiàn)問題的能力和反思閱讀過程的能力。

在對(duì)文本的具體內(nèi)容和細(xì)節(jié)有了一定的掌握后，教師就需引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本進(jìn)行整體把握，培養(yǎng)學(xué)生的整體性思維。之前環(huán)節(jié)教師對(duì)重難點(diǎn)已進(jìn)行講解，在本環(huán)節(jié)，教師要求學(xué)生大聲齊讀詩，從整體上感知詩歌的韻律。由于這首詩是作者回憶小時(shí)候到成年跟母親之間的故事，因此教師要求學(xué)生在大聲朗讀完詩之后整理出整首詩的時(shí)間線（見圖1），培養(yǎng)學(xué)生的邏輯性思維。整理時(shí)間線的過程中也會(huì)引出文本中最重要的句型“When I was...”即當(dāng)我...的時(shí)候，為后面的寫作做準(zhǔn)備。

表格4 W(What we want to find out)

圖1 Time line

在完成整個(gè)閱讀環(huán)節(jié)之后，教師再次給學(xué)生創(chuàng)造提問的機(jī)會(huì)，學(xué)生可以再次瀏覽文本，回憶教學(xué)過程，對(duì)文本以及教學(xué)過程中的任何環(huán)節(jié)提問、質(zhì)疑，教師和其他學(xué)生幫其解答。本環(huán)節(jié)一是在培養(yǎng)學(xué)生的問題意識(shí)，通過提問，檢測(cè)學(xué)生對(duì)文本的理解，強(qiáng)化學(xué)生對(duì)語言知識(shí)的學(xué)習(xí)，確保知識(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。二是鼓勵(lì)學(xué)生質(zhì)疑，培養(yǎng)學(xué)生的批判性思維能力；鼓勵(lì)其他同學(xué)解答問題或者給出不同的解決方法，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力。

（三）L階段:總結(jié)所學(xué)

本環(huán)節(jié)是總結(jié)和概括所學(xué)階段。學(xué)生對(duì)本節(jié)課所學(xué)的內(nèi)容和在課堂上沒能解決的問題進(jìn)行梳理，并填入表格的W欄（見表5）。表格呈現(xiàn)兩部分內(nèi)容:一是在L欄里填寫自己所得?？梢允侵R(shí)性的，如文本中涉及到的重點(diǎn)句型、重點(diǎn)單詞、固定搭配等；也可以是能力性的和情感性的收獲；同時(shí)鼓勵(lì)學(xué)生在此欄目中進(jìn)行總結(jié)和思考，如改善父母與孩子關(guān)系的思考。二是W環(huán)節(jié)提出的部分問題在文中并沒有涉及，同時(shí)學(xué)生在閱讀過程中也會(huì)再次發(fā)現(xiàn)一些問題，這些問題成為課后閱讀的起始。新的閱讀任務(wù)必須要求學(xué)生積極尋找相關(guān)材料，作為課堂教學(xué)的補(bǔ)充性知識(shí)。此環(huán)節(jié)從學(xué)生的角度來看教學(xué)的有效性，體現(xiàn)了學(xué)生的主體地位。學(xué)生對(duì)課堂內(nèi)容的概括與整理可以培養(yǎng)學(xué)生的分析能力。

（四）Mapping階段:梳理文本框架，知識(shí)可視化

Mapping是讀后環(huán)節(jié)，是“KWL+”模式中“+”的兩個(gè)環(huán)節(jié)之一。Mapping是用思維導(dǎo)圖、概念圖等可視化工具將所學(xué)的碎片化的內(nèi)容系統(tǒng)化、結(jié)構(gòu)化、可視化，形成一個(gè)明晰的框架。知識(shí)可視化有助于學(xué)生在閱讀結(jié)束后，對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行總結(jié)與歸納，有助于學(xué)生對(duì)所學(xué)知識(shí)進(jìn)行記憶和提取。

表5 L(What we learned and still need to learn)

本文對(duì)文本的幾個(gè)要素進(jìn)行歸納概括:1.體裁；2.題目；3.主要內(nèi)容；4.表達(dá)的情感，從而梳理出文本的框架。

（五）Writing:輸出文本，鞏固所學(xué)

本環(huán)節(jié)是產(chǎn)出階段，對(duì)應(yīng)的是“KWL+”模式的Summarizing，即將所學(xué)內(nèi)容以文本或者口述的形式表達(dá)出來，將所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行復(fù)述或者簡(jiǎn)寫為一段話；或者可以運(yùn)用文中的重點(diǎn)句型進(jìn)行模仿創(chuàng)作。該文本是一首詩，語言簡(jiǎn)單凝練，內(nèi)容貼近生活，閱讀結(jié)束后學(xué)生可以根據(jù)文中的重點(diǎn)句型和關(guān)鍵詞模仿一首詩，題目:Mom Knows Best中的Mom可以改為Dad、Grandma或者其他家人。

When I___________,my dad____________；

When I___________,my dad____________；

When I___________,my dad said_________；

But I talked back,I should______________；

Now I am older,I_______________________.

這首詩是作者成年以后寫給母親的。本案例首先以“mom”為關(guān)鍵詞進(jìn)行頭腦風(fēng)暴，激活學(xué)生的內(nèi)容圖式和語言圖式，發(fā)散了思維，引起了學(xué)生的閱讀興趣；接著學(xué)生通過詩的題目和插圖預(yù)測(cè)內(nèi)容，激發(fā)“想知”，為繼續(xù)閱讀做了準(zhǔn)備；緊接著學(xué)生通過快速閱讀來發(fā)現(xiàn)更多問題，培養(yǎng)了問題意識(shí)，提高了閱讀的目的性，保證了知識(shí)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。在讀后階段，學(xué)生將運(yùn)用表格總結(jié)所學(xué)內(nèi)容，用思維導(dǎo)圖將整首詩的內(nèi)容可視化，加深記憶，形成邏輯思維能力；最后的語篇產(chǎn)出階段，學(xué)生既鞏固了所學(xué)內(nèi)容，也能夠進(jìn)行創(chuàng)造性輸出。九年級(jí)的學(xué)生正處于青春期，追求自我，與父母在某些觀念上有不少的沖突。本首詩的情感目標(biāo)是希望這首詩能夠觸動(dòng)學(xué)生的心靈，能讓學(xué)生對(duì)父母與自己之間的關(guān)系狀態(tài)有所思考，同時(shí)能夠?qū)μ幚砼c父母之間的關(guān)系提出一些創(chuàng)造性的建議。

六、結(jié)語

英語學(xué)科核心素養(yǎng)中思維品質(zhì)的培養(yǎng)要求學(xué)生在邏輯性思維、批判性思維以及創(chuàng)造性思維能力方面都有所發(fā)展，“KWL+”閱讀教學(xué)模式的各個(gè)環(huán)節(jié)都以學(xué)生為主體，注重學(xué)生圖式的激活從而培養(yǎng)學(xué)生的發(fā)散思維、激發(fā)學(xué)生的問題意識(shí)并對(duì)所學(xué)內(nèi)容進(jìn)行分析、概括、總結(jié)，這個(gè)過程中培養(yǎng)了學(xué)生的邏輯思維和批判性思維，鼓勵(lì)學(xué)生提出解決問題的措施，提高學(xué)生的創(chuàng)造性思維能力，從而實(shí)現(xiàn)思維品質(zhì)的提升。