黃一橙 張鵬 王雯 陳蕓杉 丁斯培 周均奕

（1.北京師范大學(xué) 教育技術(shù)學(xué)院，北京 100875；2.北京大學(xué) 教育學(xué)院，北京 100871）

一、問題提出

在新冠肺炎疫情的影響下，各大高校通過網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)整合資源并在線授課，教與學(xué)方式等都發(fā)生較大變化，于是部分學(xué)生開始滋生潛在學(xué)習(xí)“焦慮”。焦慮水平的高低對(duì)學(xué)生產(chǎn)生的影響不同（焦廣蘭，2004），那么學(xué)生的學(xué)習(xí)焦慮程度如何？都在哪些方面焦慮？這些焦慮與哪些學(xué)習(xí)行為相關(guān)？又應(yīng)從哪些方面幫助遠(yuǎn)程學(xué)習(xí)者緩解學(xué)習(xí)過程中的焦慮心態(tài)？這些都是值得進(jìn)一步探討的問題。

目前關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮、在線學(xué)習(xí)行為的研究已成體系，而對(duì)于二者的關(guān)系，大部分研究都將學(xué)習(xí)焦慮看作學(xué)業(yè)情緒之一（Pekrun, Goetz, Titz, & Perry,2002），未對(duì)學(xué)習(xí)焦慮、學(xué)習(xí)行為進(jìn)行細(xì)化研究。鑒于此，本研究采用問卷的形式調(diào)查學(xué)習(xí)者焦慮程度，對(duì)cMOOC課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話IV”中學(xué)習(xí)者的行為數(shù)據(jù)進(jìn)行學(xué)習(xí)行為分析，在此基礎(chǔ)上進(jìn)一步探究學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為的關(guān)系，進(jìn)而為教學(xué)者的教學(xué)設(shè)計(jì)和活動(dòng)組織提供依據(jù)與建議。

二、文獻(xiàn)綜述

（一）學(xué)習(xí)焦慮相關(guān)研究

學(xué)習(xí)焦慮是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的最為普遍的消極情緒反映，它一方面反映了學(xué)校教育中的競(jìng)爭(zhēng)壓力及學(xué)生對(duì)遭遇挫折、失意的恐懼與擔(dān)憂，也反映了學(xué)生對(duì)特定學(xué)習(xí)結(jié)果的情緒性預(yù)期。

國(guó)內(nèi)外對(duì)于學(xué)習(xí)焦慮的研究，基本可分為學(xué)習(xí)焦慮的成因、測(cè)量以及特定學(xué)科領(lǐng)域或群體的學(xué)習(xí)焦慮研究三類。關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮的成因，研究者認(rèn)為主要包括外源性因素和內(nèi)源性因素，其中外源性因素有學(xué)業(yè)考試、教師、家長(zhǎng)等評(píng)價(jià)（喬建中，朱曉紅，孫煜明，1997），內(nèi)源性因素有自我能力知覺、個(gè)體特征等（廖民先，1994；喬建中 等，1997）。研究表明可以通過尿液后含糖量（Folin,Deni, & Smillie, 1914）、焦慮測(cè)試問卷（王征宇，遲玉芬，1984）等來測(cè)量學(xué)生的焦慮水平。對(duì)于特定學(xué)科領(lǐng)域或群體的學(xué)習(xí)焦慮研究，首先，因外語學(xué)習(xí)所產(chǎn)生的焦慮和學(xué)習(xí)困難程度一直被專家學(xué)者重點(diǎn)關(guān)注（陶繼芬，賀照敏，2021），如郭燕與徐錦芬（2014）運(yùn)用量表對(duì)非英語專業(yè)的大學(xué)生的聽、說、讀、寫四項(xiàng)技能進(jìn)行五個(gè)維度的焦慮調(diào)查，發(fā)現(xiàn)大部分學(xué)習(xí)者對(duì)于英語學(xué)習(xí)存在較大焦慮，但李成陳（2020）對(duì)情緒、智力以及英語成績(jī)之間關(guān)系的探究發(fā)現(xiàn)，提高情緒控制能力相較于關(guān)注包括焦慮在內(nèi)的情緒反應(yīng)而言更加重要，可以通過干預(yù)改善學(xué)習(xí)者的情緒體驗(yàn)。其次對(duì)于特定群體的相關(guān)焦慮情緒研究也被廣泛關(guān)注，如史耀疆、閔文斌、常芳與王歡（2016）主要關(guān)注了教育資源較為不均衡的農(nóng)村，對(duì)處于該地區(qū)的初中生學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀進(jìn)行了調(diào)查，探究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)焦慮和其學(xué)業(yè)表現(xiàn)存在顯著負(fù)相關(guān)關(guān)系，且其中性別和家長(zhǎng)受教育程度也對(duì)學(xué)生焦慮程度有較大影響。

由上可見，學(xué)習(xí)焦慮是心理學(xué)和教育學(xué)學(xué)科研究的重要內(nèi)容之一。許多學(xué)者對(duì)此問題進(jìn)行了大量探討，并取得了一定的成果。在本研究中，在認(rèn)定學(xué)習(xí)焦慮是一種消極情緒的基礎(chǔ)上，將學(xué)習(xí)者自身以及外界因素兩方面都納入考慮，以編制較為全面的學(xué)習(xí)焦慮水平調(diào)查問卷。

（二）在線學(xué)習(xí)行為相關(guān)研究

在線學(xué)習(xí)行為是指學(xué)習(xí)者在由現(xiàn)代信息技術(shù)所創(chuàng)設(shè)的、具有全新溝通機(jī)制與豐富資源的學(xué)習(xí)環(huán)境中，開展的遠(yuǎn)程自主學(xué)習(xí)行為，包括登錄、點(diǎn)贊、觀看視頻等行為，是體現(xiàn)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)特征的重要依據(jù)（彭文輝，楊宗凱，涂山青，李念，2007）。

目前對(duì)于在線學(xué)習(xí)行為的研究主要集中在在線學(xué)習(xí)行為的調(diào)查研究、特點(diǎn)研究以及模型構(gòu)建三方面。第一類對(duì)在線學(xué)習(xí)行為的調(diào)查研究，該類研究多從淺層的表現(xiàn)入手，調(diào)查個(gè)體交流、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)策略、資源喜好等方面的基本信息，比如徐紅彩（2005）的研究就屬于此類。第二類對(duì)在線學(xué)習(xí)行為特點(diǎn)的研究普遍認(rèn)為在線學(xué)習(xí)行為擁有自主性強(qiáng)、持續(xù)度低、交互性強(qiáng)、易被內(nèi)容影響等特點(diǎn)。第三類構(gòu)建在線學(xué)習(xí)行為分析模型，探討學(xué)習(xí)行為框架的建立及應(yīng)用。本文主要關(guān)注后者基于平臺(tái)數(shù)據(jù)的相關(guān)學(xué)習(xí)行為研究，以李爽、王增賢、喻忱與宗陽（2016）等從行為投入角度出發(fā)的研究為例，其構(gòu)建并驗(yàn)證了基于在線平臺(tái)數(shù)據(jù)包括主動(dòng)交互、平均參與度、績(jī)效努力、學(xué)術(shù)挑戰(zhàn)、自我監(jiān)控五個(gè)維度的評(píng)價(jià)框架，發(fā)現(xiàn)與五個(gè)維度均相關(guān)的因子有作業(yè)投入（提交作業(yè)數(shù)、提交總次數(shù)、提交速度）以及發(fā)帖質(zhì)量等。

由上可見，已有許多不同的角度對(duì)在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行了研究。雖然在線環(huán)境中學(xué)習(xí)者的行為表現(xiàn)具有一定的不準(zhǔn)確性和可欺騙性，但學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)參與仍能通過其頻度、廣度和深度在一定程度上進(jìn)行反映（穆肅，王孝金，2019）。本研究根據(jù)研究對(duì)象具體的特點(diǎn)參考在線學(xué)習(xí)行為框架進(jìn)行選擇，并進(jìn)行數(shù)據(jù)模型的建立與分析。

（三）學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為的關(guān)系研究

在學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為的關(guān)系方面，目前關(guān)于學(xué)習(xí)焦慮影響在線學(xué)習(xí)行為關(guān)系的研究主要從直接影響和間接影響兩方面來展開。

在直接影響方面，Pekrun等（2002）認(rèn)為焦慮是一種學(xué)業(yè)情緒，并提出積極學(xué)業(yè)情緒能夠促進(jìn)積極學(xué)習(xí)行為，而消極情緒則相反。在間接影響方面，因素主要包括學(xué)業(yè)自我效能感，學(xué)習(xí)焦慮通過影響學(xué)業(yè)自我效能感在一定的時(shí)間內(nèi)促進(jìn)學(xué)習(xí)投入水平。已有研究表明大學(xué)生學(xué)業(yè)情緒通過影響學(xué)業(yè)自我效能感而影響學(xué)習(xí)投入——積極情緒能夠促進(jìn)學(xué)習(xí)投入，一定程度的焦慮等消極情緒能夠激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平，但并不能持續(xù)影響學(xué)生的學(xué)習(xí)投入水平（林杰，劉衍玲，彭文波，2020）；在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)業(yè)情緒也會(huì)通過影響在線效能感而影響在線學(xué)習(xí)投入，而在線學(xué)習(xí)效能感能夠正向預(yù)測(cè)在線學(xué)習(xí)投入，其中在線學(xué)習(xí)投入包含在線學(xué)習(xí)行為（高潔，2016）。另外，研究表明可以通過外顯的網(wǎng)絡(luò)行為對(duì)心理層面焦慮程度進(jìn)行預(yù)測(cè)（白朔天，郝碧波，李昂，聶棟，朱廷劭，2014），同時(shí)學(xué)生知覺到的教師教育行為也與其學(xué)習(xí)焦慮程度密切相關(guān)且有顯著的預(yù)測(cè)作用（李燕芳，王瑩，鄭渝萍，董奇，2010；陳澤如，2016）。

由上可見，焦慮作為一種學(xué)業(yè)情緒能夠?qū)W(xué)習(xí)行為產(chǎn)生一定的正面或者負(fù)面的影響，但大部分研究都是將學(xué)習(xí)焦慮作為學(xué)業(yè)情緒之一進(jìn)行研究，而未對(duì)學(xué)習(xí)焦慮與學(xué)習(xí)行為的關(guān)系進(jìn)行細(xì)化研究。

三、研究設(shè)計(jì)

（一）概念界定

1. 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮

本研究參考對(duì)于學(xué)習(xí)焦慮研究（楊雪紅，2014；李興保，張婷婷，劉敏，2016）以及其他文獻(xiàn)研究結(jié)果，定義網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮為學(xué)習(xí)者自身學(xué)習(xí)方式、導(dǎo)學(xué)者、學(xué)習(xí)伙伴、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源四種與學(xué)習(xí)有關(guān)的因素所引起的焦慮情緒，泛指學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的最為普遍的消極情緒反應(yīng)。

2. 在線學(xué)習(xí)行為

本研究認(rèn)為在線學(xué)習(xí)行為包括學(xué)習(xí)者的一系列學(xué)習(xí)操作，如發(fā)文、討論、點(diǎn)贊等。本研究根據(jù)李爽等（2016）提出的在線學(xué)習(xí)投入行為分析框架以及張思、劉清堂、雷詩捷與王亞如（2017）對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間中學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)投入的研究，結(jié)合具體的平臺(tái)數(shù)據(jù)，提出具體可行的在線學(xué)習(xí)行為分析框架。本研究將在線學(xué)習(xí)行為劃分為參與、交互、專注、規(guī)律四大維度，具體衡量指標(biāo)如表1所示。

表1 在線學(xué)習(xí)行為分析框架

（二）研究問題

在已有研究的基礎(chǔ)上，本研究將結(jié)合學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)行為分析與問卷調(diào)查結(jié)果，探究學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮水平現(xiàn)狀，分析不同焦慮水平學(xué)習(xí)者的具體行為表現(xiàn)差異，并對(duì)于學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為的關(guān)系進(jìn)一步探究。具體的研究問題如下：

①學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平現(xiàn)狀如何？

②不同焦慮水平學(xué)習(xí)者的具體行為表現(xiàn)有哪些差異？

③在線學(xué)習(xí)行為能否預(yù)測(cè)學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平？

（三）研究對(duì)象及數(shù)據(jù)來源

以北京師范大學(xué)牽頭舉辦的cMOOC課程“互聯(lián)網(wǎng)+教育：理論與實(shí)踐的對(duì)話IV”為數(shù)據(jù)主要來源，考慮到學(xué)生應(yīng)具備相同學(xué)習(xí)背景和學(xué)習(xí)目標(biāo)的要求，本研究以參與該純線上課程的33名北京師范大學(xué)教育技術(shù)專業(yè)2017級(jí)本科生為對(duì)象，收集其學(xué)習(xí)焦慮水平問卷數(shù)據(jù)及其在課程期間（2020年3月23日至2020年4月26日）的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)。其中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)包含33名學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)以及課程組織者的相關(guān)數(shù)據(jù)，如發(fā)文、評(píng)論文章、參與話題討論等。

關(guān)于樣本數(shù)量問題，資料顯示成振波、柯善軍與秦燕（2019）、Arai（2004）、朱瀟嫻（2020）等研究者在探究在線學(xué)習(xí)行為與學(xué)習(xí)焦慮等問題時(shí)均采用了較小的樣本數(shù)量。雖然研究樣本量均較小，但都有所發(fā)現(xiàn)且被承認(rèn)，故可認(rèn)為縱然本研究的數(shù)據(jù)量較小，但在一定程度上仍可以被接受。

（四）研究方法

1. 問卷調(diào)查法

問卷調(diào)查法是通過制定詳細(xì)周密的問卷，要求被調(diào)查者據(jù)此進(jìn)行回答以收集資料的方法。本研究共獲得30份有效的學(xué)習(xí)焦慮水平調(diào)查問卷數(shù)據(jù)。

本研究參考已有研究問卷，結(jié)合cMOOC平臺(tái)的課程組織形式、課程資源、學(xué)習(xí)要素交互等因素，設(shè)計(jì)了適用于本研究的學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查問卷。楊雪紅（2015）編制的《網(wǎng)絡(luò)遠(yuǎn)程教育學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查問卷》包括四個(gè)維度：面授課焦慮、考試焦慮、作業(yè)和社會(huì)實(shí)踐焦慮、學(xué)習(xí)方式焦慮；李興保等（2016）將虛擬學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)焦慮的影響因素劃分為學(xué)習(xí)者、教師、交互和平臺(tái)四類。

故本研究問卷由基本信息、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查兩部分組成。其中基本信息部分涉及調(diào)查對(duì)象的姓名、ID、性別以及每周在平臺(tái)（限于本研究調(diào)查課程）進(jìn)行學(xué)習(xí)交流的時(shí)間。網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮調(diào)查部分則采取李克特五點(diǎn)量表的形式，圍繞學(xué)習(xí)方式、導(dǎo)學(xué)者、學(xué)習(xí)伙伴以及學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源四個(gè)維度加上2個(gè)態(tài)度傾向選擇共提出25個(gè)問題，其中反向計(jì)分題為6道，正向計(jì)分題為16道，不計(jì)入量表分?jǐn)?shù)的態(tài)度調(diào)查為2道，測(cè)謊題1道。為了減少其他因素的影響，本研究在所調(diào)研課程主題學(xué)習(xí)的最后一天發(fā)放問卷，對(duì)目標(biāo)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平進(jìn)行集中數(shù)據(jù)收集。

2. 多元回歸分析法

以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮的四個(gè)維度（“學(xué)習(xí)方式”“導(dǎo)學(xué)者”“學(xué)習(xí)伙伴”“學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源”）和總學(xué)習(xí)焦慮程度分別為因變量，在線學(xué)習(xí)行為四個(gè)維度（“參與”“專注”“規(guī)律”“交互”）的子維度分別為自變量，建立數(shù)學(xué)模型，然后通過逐步回歸對(duì)變量進(jìn)行確認(rèn)和剔除，確定變量相互關(guān)系。

（五）研究過程

1. 數(shù)據(jù)清洗與篩選

對(duì)于焦慮水平調(diào)查問卷數(shù)據(jù)，以作答時(shí)間100秒以上及測(cè)謊題答題正確情況為篩選標(biāo)準(zhǔn)，剔除無效問卷數(shù)據(jù)3份，保留在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)中有效問卷數(shù)據(jù)對(duì)應(yīng)的30名目標(biāo)學(xué)生以及導(dǎo)學(xué)者的所有相關(guān)數(shù)據(jù)。

2. 數(shù)據(jù)處理與編碼

對(duì)于在線學(xué)習(xí)行為數(shù)據(jù)，在數(shù)據(jù)質(zhì)量滿足要求之后，對(duì)收集到的數(shù)據(jù)按照在線學(xué)習(xí)行為的參與、專注、規(guī)律、交互四個(gè)維度以及這四個(gè)維度的子維度（見表1）進(jìn)行編碼、合并，并對(duì)處理后的樣本按照四個(gè)對(duì)應(yīng)維度進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)不同在線學(xué)習(xí)行為進(jìn)行量化與表達(dá)，以便進(jìn)一步分析。

3. 數(shù)據(jù)標(biāo)準(zhǔn)化

本研究在進(jìn)行具體數(shù)據(jù)分析前，為了讓各維度不同性質(zhì)和單位的數(shù)據(jù)分布范圍接近，對(duì)在線學(xué)習(xí)行為的原始數(shù)據(jù)進(jìn)行了離差標(biāo)準(zhǔn)化（min-max標(biāo)準(zhǔn)化）和五級(jí)制劃分（按照數(shù)據(jù)分布劃分成五個(gè)等級(jí)分別賦值為1、2、3、4、5）處理，讓各指標(biāo)值處于同一數(shù)量級(jí)別上，以進(jìn)行綜合數(shù)據(jù)分析。

四、研究結(jié)果

（一）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平分析

在30份有效問卷的調(diào)查對(duì)象中，男性6位，女性24位。其中在cMOOC平臺(tái)上每周學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)在2至5小時(shí)之間的為18位，人數(shù)最多。進(jìn)一步對(duì)問卷數(shù)據(jù)的信效度進(jìn)行分析，學(xué)習(xí)者焦慮程度的問卷Alpha信度系數(shù)在0.8～0.9之間，量表信度可以接受；KMO系數(shù)大于0.6，表明問卷數(shù)據(jù)可進(jìn)行因子分析；Bartlett檢驗(yàn)結(jié)果p值小于0.05，認(rèn)為該次問卷有效。

對(duì)學(xué)習(xí)者的基本態(tài)度進(jìn)行分析，可以發(fā)現(xiàn)在學(xué)習(xí)方式傾向性方面，整體調(diào)查對(duì)象平均得分為3.18，從中可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)方式方面沒有明顯的傾向性；導(dǎo)學(xué)者行為方面，整體調(diào)查對(duì)象平均得分為3.7，表示導(dǎo)學(xué)者行為對(duì)學(xué)習(xí)者有一定影響。

本研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平現(xiàn)狀四個(gè)維度均值皆分布在3分左右（總5分），說明學(xué)習(xí)者在各個(gè)方面的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平處于中等，且調(diào)查對(duì)象在各個(gè)方面的焦慮水平差異均較小。通過問卷結(jié)果，可以發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)同伴最容易給學(xué)習(xí)者帶來網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮，學(xué)習(xí)者表示學(xué)習(xí)方式方面的“無法完成任務(wù)”和“總擔(dān)心任務(wù)無法完成”是最大困擾問題（均分分別為3.36和3.58），他們認(rèn)為對(duì)此類狀況自己有較大的擔(dān)憂，但不同學(xué)生在這兩個(gè)問題上的差異較大（方差分別為1.27和1.10），而在學(xué)習(xí)同伴方面，許多學(xué)生經(jīng)常感到“觀點(diǎn)被其他人所影響”“不能進(jìn)行有效的交互會(huì)讓我煩躁”“沒有反饋?zhàn)屛也话病保ň址謩e為3.73、3.33和3.21）。除此之外，學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面帶來的焦慮值也相對(duì)較高，許多學(xué)習(xí)者表示“學(xué)習(xí)社區(qū)的性能讓我煩躁”“無法參與話題討論讓我憂慮”（均分分別為3.39和3.39）。

（二）在線學(xué)習(xí)行為分析

本研究以網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮學(xué)習(xí)方式（LS）、導(dǎo)學(xué)者（TU）、學(xué)習(xí)伙伴（LC）、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源（LP）四個(gè)維度的均分為界，將學(xué)習(xí)者分為高焦慮組和低焦慮組，分析兩組學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)行為上的表現(xiàn)差異，并通過T檢驗(yàn)進(jìn)行高焦慮組和低焦慮組的差異顯著性比較。

如表2所示，本研究發(fā)現(xiàn)僅學(xué)習(xí)方式方面（LS）、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面（LP）網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)高焦慮組和低焦慮組在某些在線學(xué)習(xí)行為維度存在顯著差異，而導(dǎo)學(xué)者和學(xué)習(xí)伙伴方面高焦慮組和低焦慮組在在線學(xué)習(xí)行為各個(gè)維度中都無顯著差異。

表2 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平高低組在線學(xué)習(xí)行為的差異統(tǒng)計(jì)表

就學(xué)習(xí)方式所帶來的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮而言，結(jié)果顯示，低焦慮組更可能表現(xiàn)出較高的網(wǎng)絡(luò)討論參與度且能完成高質(zhì)量的發(fā)帖，同時(shí)低焦慮組更可能表現(xiàn)出更小的間隔時(shí)間標(biāo)準(zhǔn)差，即更規(guī)律地參與活動(dòng)。

就學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮而言，同樣低焦慮組學(xué)生更可能完成高質(zhì)量發(fā)帖，但差距略小于學(xué)習(xí)方式所帶來的焦慮影響。此外在規(guī)律方面，不同于學(xué)習(xí)方式的維度，高焦慮組表現(xiàn)出參與活動(dòng)的較高規(guī)律性。

為探究交互方面存在學(xué)習(xí)行為維度顯著差異的學(xué)習(xí)者焦慮水平，本研究利用gephi工具生成了社交網(wǎng)絡(luò)關(guān)系圖（見上頁圖1），此圖以出入度作為節(jié)點(diǎn)大小依據(jù)，以學(xué)習(xí)者之間交互程度作為連邊粗細(xì)及顏色深淺的度量依據(jù)。從中可發(fā)現(xiàn)處于社交網(wǎng)絡(luò)較中心區(qū)域的學(xué)習(xí)者始終是焦慮水平較低的學(xué)習(xí)者，且通過節(jié)點(diǎn)大小和其顏色分布可發(fā)現(xiàn)高焦慮組學(xué)習(xí)者的節(jié)點(diǎn)普遍出入度較小。此外，交互頻次最多的兩位學(xué)習(xí)者始終處于低焦慮水平組，表明焦慮水平較低的學(xué)習(xí)者更傾向于進(jìn)行交互。

圖1 學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平高低組的社交網(wǎng)絡(luò)分布圖

（三）焦慮水平與在線學(xué)習(xí)行為之間關(guān)系分析

1. 相關(guān)分析

本研究采用斯皮爾曼相關(guān)系數(shù)對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮與在線行為進(jìn)行相關(guān)度檢驗(yàn)，其中網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮包含學(xué)習(xí)方式（LS）、導(dǎo)學(xué)者（TU）、學(xué)習(xí)伙伴（LC）、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源（LP）四個(gè)方面；在線學(xué)習(xí)行為包含參與（PA）、專注（AB）、規(guī)律（RE）、交互（IN）四個(gè)維度。如表3所示，可以發(fā)現(xiàn)，學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為中的專注、規(guī)律、交互呈現(xiàn)顯著相關(guān)，學(xué)習(xí)方式方面學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為四方面均呈現(xiàn)顯著相關(guān)。

表3 網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮與在線學(xué)習(xí)行為的相關(guān)分析

2. 多元回歸分析

為了進(jìn)一步研究在線學(xué)習(xí)行為的二級(jí)維度與網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮的關(guān)系，我們進(jìn)行了多元回歸分析，建立了網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮影響因素的回歸方程。將學(xué)習(xí)方式（LS）、導(dǎo)學(xué)者（TU）、學(xué)習(xí)伙伴（LC）、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源（LP）四個(gè)方面的學(xué)習(xí)焦慮和總焦慮水平（AX）作為因變量，將參與網(wǎng)絡(luò)活動(dòng)（PA_1）、參與網(wǎng)絡(luò)討論（PA_2）、發(fā)帖質(zhì)量（AB_1）、評(píng)論質(zhì)量（AB_2）、準(zhǔn)時(shí)參與活動(dòng)（RE_1）、規(guī)律參與活動(dòng)（RE_2）、發(fā)表文章（IN_1）、評(píng)論討論（IN_2）、回復(fù)話題（IN_3）、關(guān)注（IN_4）、點(diǎn)度中心性（IN_5）、學(xué)習(xí)方式的傾向性（LS0）、導(dǎo)學(xué)者影響（TU0）、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)（TIME）作為自變量，性別（SEX）作為控制變量，分別構(gòu)建了四個(gè)維度的學(xué)習(xí)焦慮水平和總焦慮水平的回歸方程。

對(duì)于總焦慮水平（AX）來說，如表4所示，學(xué)習(xí)方式的傾向性和學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)2個(gè)變量的回歸系數(shù)達(dá)到顯著水平，表示學(xué)習(xí)方式的傾向性對(duì)于總焦慮水平有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)于總焦慮水平有負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

表4 總焦慮水平的多元回歸結(jié)果

對(duì)于學(xué)習(xí)方式方面的焦慮（LS）來說，如下頁表5所示，共7個(gè)變量的回歸系數(shù)達(dá)到顯著，其中性別、點(diǎn)度中心性和學(xué)習(xí)方式的傾向性對(duì)于學(xué)習(xí)方式方面的學(xué)習(xí)焦慮有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，參與網(wǎng)絡(luò)討論、發(fā)帖質(zhì)量、關(guān)注數(shù)量以及學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)方式方面學(xué)習(xí)焦慮有負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

表5 學(xué)習(xí)方式方面網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮的多元回歸結(jié)果

對(duì)于學(xué)習(xí)伙伴方面的學(xué)習(xí)焦慮（LC）來說，只有性別的回歸系數(shù)達(dá)到顯著，回歸系數(shù)為-0.600，但調(diào)整后 R 方僅為0.161，表示女性對(duì)于學(xué)習(xí)伙伴方面的學(xué)習(xí)焦慮較低，男性對(duì)于學(xué)習(xí)伙伴方面的學(xué)習(xí)焦慮較高，而對(duì)于導(dǎo)師方面的焦慮（TU）來說，沒有變量的回歸系數(shù)達(dá)到顯著。

如表6所示，對(duì)于學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面的學(xué)習(xí)焦慮（LP）來說，共3個(gè)變量的回歸系數(shù)達(dá)到顯著，其中學(xué)習(xí)方式的傾向性對(duì)于學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面的學(xué)習(xí)焦慮有正向預(yù)測(cè)效應(yīng)，發(fā)帖數(shù)量、學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)對(duì)于學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面的學(xué)習(xí)焦慮有負(fù)向預(yù)測(cè)效應(yīng)。

表6 學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮的多元回歸結(jié)果

五、討論和建議

（一）學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平現(xiàn)狀

本研究發(fā)現(xiàn)所選學(xué)習(xí)者在在線學(xué)習(xí)時(shí)普遍會(huì)產(chǎn)生焦慮情緒，其中學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)伙伴更容易給學(xué)習(xí)者造成學(xué)習(xí)焦慮。學(xué)習(xí)方式產(chǎn)生的焦慮主要聚焦于“無法完成任務(wù)”和“總擔(dān)心任務(wù)無法完成”兩個(gè)問題，而因?qū)W習(xí)伙伴產(chǎn)生的焦慮則主要聚焦于“觀點(diǎn)易被他人影響”和“無法進(jìn)行有效交互”。這可能是因?yàn)楦舆m應(yīng)在線學(xué)習(xí)方式以及更少地受學(xué)習(xí)伙伴影響的學(xué)習(xí)者更可能擁有良好的學(xué)習(xí)心態(tài)，尤其是在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)這一特殊網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)環(huán)境中，學(xué)習(xí)者主要通過自主學(xué)習(xí)和交流討論進(jìn)行意義建構(gòu)（Siemens, 2005），學(xué)習(xí)環(huán)境本身具備的環(huán)境虛擬化、學(xué)習(xí)自主化和資源多樣化會(huì)對(duì)學(xué)生知識(shí)分享參與和關(guān)系建構(gòu)產(chǎn)生一定影響（盛東方，孫建軍，2016）。

調(diào)查數(shù)據(jù)表明，學(xué)習(xí)者焦慮值較高的問題多集中在“主觀”角度，即以“我”為主體、或以“我”為主體延伸出去的社會(huì)網(wǎng)絡(luò)關(guān)系而產(chǎn)生的焦慮情緒，如“無法完成任務(wù)”“觀點(diǎn)易被影響”；“客觀”角度產(chǎn)生的問題，即以“他”為主體產(chǎn)生的焦慮情緒值則較低，如“學(xué)習(xí)社區(qū)的界面設(shè)計(jì)”等。朱祖林、安哲鋒、畢磊、湯詩華和郭允建（2013）研究發(fā)現(xiàn)，在在線學(xué)習(xí)過程中，學(xué)習(xí)者對(duì)自己各方面的評(píng)價(jià)即自我概念具有重要的基礎(chǔ)地位，會(huì)激發(fā)學(xué)習(xí)者情緒、促進(jìn)學(xué)習(xí)者達(dá)成目標(biāo)，而本研究差異性較大的問題同樣也集中在“我”的主觀層面。

從線下學(xué)習(xí)直接進(jìn)入到完全在線學(xué)習(xí)模式可能會(huì)讓學(xué)生產(chǎn)生緊張、不適應(yīng)、沮喪等焦慮情緒，但是對(duì)于目前正在進(jìn)行在線學(xué)習(xí)的學(xué)生而言，他們最關(guān)注的，還是“任務(wù)”與“交互”。建議教師、教學(xué)設(shè)計(jì)者注意減輕學(xué)生的學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)，盡量減少學(xué)生對(duì)于新的形式、繁瑣操作的認(rèn)知負(fù)荷，并且合理估計(jì)任務(wù)量、引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行交互，深層次交互會(huì)對(duì)知識(shí)流動(dòng)產(chǎn)生促進(jìn)作用（田浩，陳麗，黃洛穎，王瑞雪，2020）。教師同樣需要著重注意教學(xué)設(shè)計(jì)過程中學(xué)生絕對(duì)主體性的體現(xiàn)，關(guān)注如何在“我”的層面降低學(xué)生的焦慮情緒。

（二）不同焦慮水平的學(xué)習(xí)者的具體行為表現(xiàn)差異

本研究發(fā)現(xiàn)導(dǎo)學(xué)者方面高低焦慮組學(xué)習(xí)者的具體行為表現(xiàn)差異性較小。雖然結(jié)果顯示學(xué)習(xí)者們認(rèn)為“導(dǎo)學(xué)者”對(duì)自己的學(xué)習(xí)影響較大，但該角色在cMOOC課程中不是一個(gè)絕對(duì)的權(quán)威，而更注重學(xué)習(xí)者之間的相互交流與學(xué)習(xí)（王志軍，陳麗，2014）。學(xué)習(xí)平臺(tái)與資源方面的焦慮對(duì)在線學(xué)習(xí)行為的影響表明低焦慮水平者可能更能適應(yīng)在線學(xué)習(xí)方式，也更能使用學(xué)習(xí)平臺(tái)并且利用好提供的資源，從而表現(xiàn)出更佳的學(xué)習(xí)行為。cMOOC課程中學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的質(zhì)量受到學(xué)習(xí)支持服務(wù)的直接影響（朱連操，王帆，2019）。對(duì)于本研究所針對(duì)的cMOOC課程而言，其每周一發(fā)布周報(bào)進(jìn)行任務(wù)布置和資源推薦，焦慮水平更低的學(xué)習(xí)者更大概率對(duì)此有較好的適應(yīng)性。

建構(gòu)主義理論對(duì)本研究所針對(duì)的學(xué)習(xí)者所處網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)的建設(shè)有著重要的指導(dǎo)作用，梁云真、趙呈領(lǐng)、阮玉嬌、劉麗麗和劉冬梅（2014）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者利用資源并輔以他人的幫助進(jìn)行知識(shí)的主動(dòng)建構(gòu)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)社區(qū)中學(xué)習(xí)者的交互是一個(gè)相對(duì)稠密網(wǎng)絡(luò)。在這個(gè)過程中，我們發(fā)現(xiàn)處于社交網(wǎng)絡(luò)較中心區(qū)域的大多為各維度焦慮水平較低的學(xué)習(xí)者，他們與他人更多的交互意味著對(duì)知識(shí)充分的意義建構(gòu)。由于學(xué)習(xí)者交互行為與其學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)顯著相關(guān)（謝雷，陳麗，2020），同時(shí)cMOOC中的學(xué)習(xí)被發(fā)現(xiàn)是開放、復(fù)雜的，且是由學(xué)習(xí)者們半自組織的（于玻，徐珺巖，譚律岐，2020），故對(duì)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)而言，較為生動(dòng)且活躍的學(xué)習(xí)環(huán)境較為重要，在這種情況下，學(xué)習(xí)者不容易產(chǎn)生過度焦慮的情緒，從而能夠促進(jìn)更有效的學(xué)習(xí)活動(dòng)完成（李興保 等，2016）。

（三）學(xué)習(xí)者在線學(xué)習(xí)行為對(duì)其焦慮水平的預(yù)測(cè)

本研究發(fā)現(xiàn)隨著學(xué)習(xí)活動(dòng)的深入，學(xué)習(xí)方式的網(wǎng)絡(luò)焦慮水平會(huì)隨之降低，但學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變?cè)诤艽蟪潭壬霞又亓藢W(xué)習(xí)焦慮，并且目前大部分學(xué)習(xí)者仍傾向于在校學(xué)習(xí)，其傾向程度正向預(yù)測(cè)其在學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面的學(xué)習(xí)焦慮。正如上述結(jié)果所述，學(xué)習(xí)時(shí)長(zhǎng)的增加能夠有效地減輕學(xué)生在線學(xué)習(xí)的焦慮，說明學(xué)生需要一個(gè)自我探索的過程，用于逐漸適應(yīng)在線學(xué)習(xí)的學(xué)習(xí)方式。在多元回歸模型建立過程中，本研究結(jié)果顯示在線學(xué)習(xí)行為相較于學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源兩方面，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮總體水平的多元回歸模型決定系數(shù)R方較小，即從整體來看在線學(xué)習(xí)行為對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮的預(yù)測(cè)準(zhǔn)確度較低，對(duì)于個(gè)別方面有較強(qiáng)預(yù)測(cè)可能。

此外，經(jīng)分析，本研究認(rèn)為學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮很大程度上來源于學(xué)生對(duì)于使用網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺(tái)的排斥以及不熟練。數(shù)字媒體的轉(zhuǎn)變?cè)诩由顚W(xué)習(xí)者對(duì)知識(shí)的理解和掌握的同時(shí)，也帶來了視覺疲勞、精神壓抑、混沌感和孤獨(dú)感等負(fù)面的身心體驗(yàn)（李運(yùn)福，傅鋼善，2013），對(duì)于平臺(tái)及技術(shù)方面的焦慮會(huì)使學(xué)習(xí)者對(duì)學(xué)習(xí)產(chǎn)生懈怠心理（王靖，鄧雯心，李會(huì)，2021）。同時(shí)線上學(xué)習(xí)中普遍的碎片化學(xué)習(xí)有可能對(duì)在線學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生積極的影響（李葆萍，張賢茹，陳秋雨，張麗峰，周穎，2020），因此，為了降低學(xué)習(xí)者對(duì)于學(xué)習(xí)平臺(tái)與內(nèi)容資源方面的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮，建議根據(jù)不同學(xué)習(xí)群體的特征不斷完善在線學(xué)習(xí)支持服務(wù)體系和評(píng)價(jià)體系，安排多樣的學(xué)習(xí)活動(dòng)引導(dǎo)學(xué)習(xí)者更好地投入在線學(xué)習(xí)中。

六、研究局限與展望

由于本研究所針對(duì)的是cMOOC這一聯(lián)通主義指導(dǎo)下的課程，更強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者之間的交互，對(duì)于教師的作用相對(duì)弱化，所得出的結(jié)論對(duì)于教師的針對(duì)性方面相對(duì)較弱，因此在對(duì)學(xué)生的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行干預(yù)時(shí)要選擇性地調(diào)整相應(yīng)措施。同時(shí)，本研究在問卷的發(fā)放方面存在一定局限，時(shí)間階段跨越相對(duì)較長(zhǎng)且人數(shù)較少，而學(xué)習(xí)焦慮也是對(duì)著學(xué)習(xí)周期不斷變化的。此外，為保證學(xué)習(xí)焦慮問卷的發(fā)放以及學(xué)生群體的單純性，本研究剔除了cMOOC平臺(tái)中非班級(jí)學(xué)生的學(xué)員，在一定程度上降低了在線學(xué)習(xí)真實(shí)的復(fù)雜性。

所以，未來可以在擴(kuò)大研究樣本數(shù)量的同時(shí)，進(jìn)一步加入人口學(xué)數(shù)據(jù)和相關(guān)分析，從而以更全面的視角對(duì)學(xué)習(xí)者的行為及心理表現(xiàn)進(jìn)行研究。關(guān)于網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮及其與在線學(xué)習(xí)行為關(guān)系探究的后續(xù)研究問題還有：不同學(xué)習(xí)背景的學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)過程中的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平是否有顯著差異？群體中是否可根據(jù)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平和在線行為數(shù)據(jù)明確聚合出幾類典型的學(xué)習(xí)者？不同類型學(xué)習(xí)者的網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平與在線學(xué)習(xí)行為的相關(guān)關(guān)系是否會(huì)有顯著差異？為使學(xué)習(xí)者更有效地進(jìn)行網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)，進(jìn)一步優(yōu)化在線教學(xué)過程，結(jié)合上述反思，未來關(guān)于本主題的研究可以在擴(kuò)大研究樣本數(shù)量和范圍的基礎(chǔ)上，運(yùn)用聚類分析、結(jié)構(gòu)方程模型等研究方法，對(duì)網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)焦慮水平和在線行為的表現(xiàn)進(jìn)行更深入的研究分析。