施琴

（上海市崇明區(qū)長明中學，上海 200085）

一、問題的提出

寫作是一種語言的產出—(production)活動，是英語教學的重要組成部分。寫作學習具有發(fā)展學生思維能力和表達能力的獨特作用，同時也是衡量教學效果的標準之一（王篤勤，2002）。但目前不少初中生寫作能力不容樂觀，學生在寫作時往往內容上抓不住重點，句型單一，語言乏味，只是生搬硬套范文。教師對于如何上好一節(jié)英語作文課也感到難以下手，習慣以單一的成果法教學寫作，缺乏系統的寫作指導，也難以解決學生在寫作中遇到的問題。

在口語納入上海英語中考的大背景下，聽說課日益受到關注。上海市教委教研室也于2020年1 月出臺了《初中英語學科聽說教學指導意見》，對初中英語聽說教學，從目標確定、活動設計、作業(yè)設計和評價設計等方面做出指導。廣大一線教師對于聽說課型的研究也在不斷地深入，但學生語言技能的獲得不能依靠單一的課型來實現，語言技能之間不是相互獨立而是存在相互促進，相互滲透的過程。英語中說和寫的技能都是屬于輸出型的語言技能，所表達的內容的思想，語言的組織，都是語言運用能力的體現，在教學和學習過程中存在很多共性元素。嘗試實踐英語聽說寫融合教學來提高學生運用英語進行書面表達能力，解決教學中的難點。

二、聽說寫融合課的研究意義

聽說寫融合課體現了英語教學中整體教學的思想。我國九年義務教育在英語教學大綱中對英語教學提出了，為培養(yǎng)學生在口頭上和書面上初步運用英語進行交際為重心整體綜合性發(fā)展的教學的目標和要求。我國著名英語教育專家王薔教授，從語言技能整合的要素視角把語言技能整合劃分為簡單整合，兩種技能整合和復雜整合三種及以三種以上技能整合。聽說讀融合課體現了三種英語基本能力的整合。

聽說寫融合課豐富了英語寫作課型的教學模式。英語寫作教學難以開展，學生書面寫作輸出困難，存在的一大原因就是書面寫作是一項極其個性化的過程，創(chuàng)作中主體客體的互動較少。單一的寫作課上師生之間，生生之間進行交流、合作機會太少，無法有效開展合作學習。而聽說寫互動教學模式的學生活動包含了自主探究過程、交流過程和反思過程，既有認知活動又有實踐活動，既有獨立的探索活動，又有相互的交流活動，使學生真正成為學習的主體，從而增強其主體意識。通過聽說寫融合課的訓練，學生習慣性地去思考就某個主題的口頭表達并展開交流合作，再轉換書面輸出自然水到渠成。

三、聽說寫融合課堂的教學實施策略

（一）聽說教學微技能遷移策略

聽說微技能的提高，有助于學生抓住文本的關鍵詞，合理分析文本材料的框架和要素，理清上下文的關系，這與書面寫作的文體結構、分析寫作重點內容等不無關系，英語聽說中的微技能對于書面寫作有遷移、輻射的作用。如聽力前預猜，是對學生預測（predict）這一微技能的有效新聯，同時對學生而言是一個非常好的“說”的平臺。學生根據自己學過的語言知識，通過文本、圖片、標題等聽力材料，綜合上下文進行推測的能力。學生可以分組討論，并預測文本所述的主題內容或論據觀點等。

（二）聽說教學內容遷移寫作策略

上海牛津英語教材以話題為核心進行單元內容設置，一個單元中的聽說課的主題內容往往與寫作課的主題相一致或形成相延伸的相關話題。培養(yǎng)學生聽說技能基于課本單元話題，寫作是圍繞本單元話題或是事件展開的書面表達。無論是口頭表達的聽說還是書面表達，它們都是以語言文字為工具，把某個話題或是其中的思想觀點以不同的形式呈現出來。在聽說寫融合課上教師幫助學生掌握某個話題的表達所需的語言材料，從單詞到詞組，從句子到段落，從段落到篇章的循序漸進。學生在教學活動中學會如何組織相關的語言材料以及表達技巧，就可以很好地利用話題內容的共同性進行書面遷移。

四、聽說寫融合課的教學實踐

筆者在最近一輪（四年）所任教的初中教學班中，以學生最終的書面輸出為課堂目標的聽說寫融合的課堂方式積極開展實踐研究，同時豐富英語寫作課的教學模式。通過研究，發(fā)現聽說寫教學中各項微技能能有效結合并進行遷移，聽說寫融合教學過程中有法可循，有效的策略可以顯著提高學生的英語書面寫作能力。下面以一節(jié)九年級的聽說寫融合課為例。

（一）設計過程

本堂課話題選自于上海初中牛津教材中9A Unit 3 Pets，本課中既要求開展就某個話題來表達觀點的聽說課，同時關于觀點表達類的議論文也是學生必須掌握的寫作類型。而圍繞某個話題，觀點清晰且論據邏輯合理地寫出一篇出色議論文是寫作教學中的一個難點，以聽說寫融合課的方式體現了聽說技能遷移于書面寫作的過程。

1.根據本課主題及內容分析文本特點并確定聽說微技能目標；

2.圍繞具體聽說目標，進一步整合素材，設計合理的教學活動；

3.基于本課主題及觀點表達的方式，設計運用所學方法完成相應寫作內容；

（二）在課堂中的運用

本堂課中，教師運用了聽說課教學中猜測、預測、定義、頭腦風暴等微技能來幫助學生快速了解本堂課主題并啟發(fā)他們理解文中內容大意。教師要求學生把所聽到的內容歸納于設置好的表格中，該表格排列順序有利于學生區(qū)分論點及論據，幫助學生厘清文章脈絡，加深對論點及所需論據的基本格式理解。（表格內容詳見表1 和表2）。學生通過聽說教學活動的獲得如何就某個話題進行觀點表達，富有內容并邏輯清晰地口頭表達可以很容易遷移至相關話題的寫作。這是一種聽說技能的培養(yǎng)對寫作技能的一種滲透，體現了聽說教學對英語寫作技能提升的遷移性。

表格1：

表格2：

教師在聽說教學的過程中幫助學生了解本主題的內容，并通過表格對照的模式給學生呈現不同的觀點表達及相應的支撐論據。課堂中聽力教學讓學生對這一主題進行大量的輸入相關詞匯、句型表達的內容。在小組合作討論的活動中讓學 生把所學內容借助表格內容轉述為口頭表達，同時培養(yǎng)學生的思維及口頭表達能力。通過這堂課的聽說訓練，經過大量的輸入內容和口頭表達訓練，在回家作業(yè)的環(huán)節(jié)要求學生完成一篇書面表達的作文。（詳見表3）

經過課堂學習，學生就這個話題的寫作時有內容可寫，也樂于把課堂所學的內容寫出來。這樣很好地幫助學生克服了寫作的困難和畏難情緒。

表3

To write an article about My opinion on keeping a pet dog.

(Pay attention to the tense,structures and correct spelling)

五、成效和反思

（一）成效

筆者在所任教的2020 屆兩個班級中堅持實施聽說寫融合課，對英語寫作課進行豐富和補充，這一屆學生業(yè)已中考畢業(yè)，堅持多個學期的聽說寫融合訓練，學生的聽說能力有明顯進步，也跨過不愿開口講的坎，不少學生能形成就某個主題進行口頭表達并交流的習慣，在后續(xù)的以聽說促寫的作業(yè)中，學生樂于把自己所想表達的內容轉化為書面內容，學生的書面表達能力得到了很大的提升，很多學生表示再也不怕去寫考場作文了。同時也拓寬了筆者對于寫作課的教學模式和課堂開展的方式的思路，有效提高了自身的課堂教學能力，聽說寫融合的教學模式也得到組內教師的認可，更多的英語教師開始參與該課型的教學實踐和研究。

（二）反思

筆者把整體語言學習理論及互動理論與寫作教學實踐結合起來，進行聽說寫融合教學這種新的課堂模式的嘗試。相對于閱讀課，語法課，寫作課等相對傳統的課型，對于聽說寫融合課這一課型的研究尚處于一個起步摸索的階段。本研究取樣范圍僅限于筆者所任教的兩個班級，代表性較差，對聽說寫融合課的教學的策略也有待完善。

結語：

英語聽說納入上海中考，給我們英語教師提出了新的、更高的要求，而面對學生書面寫作的困境，教師可以通過對聽說寫融合課例的研究，在實踐的過程中，關注聽說技能和寫作技能等各種因素內在的聯系，注重發(fā)揮聽說課對于寫作的遷移作用，提升學生英語書面表達的能力。