張江艷

(北京勞動保障職業(yè)學院 北京 100029)

通過課程體系的教學設計，以人文素養(yǎng)理念激發(fā)學生追求卓越的內在動力，培養(yǎng)學生追求卓越的品質，即“內化于心，外化于行”，是課堂教學的應有追求，也是當下強調課程思政的應有之義。

一、實踐：因素分析見本質，統(tǒng)計圖表顯成效

2020年春季，一場不期而遇的新冠病毒全球大流行改變了傳統(tǒng)的教育形態(tài)，互聯網在線學習平臺成為教育的主戰(zhàn)場。如何改變既有的教學理念，導入新的教學設計來幫助學生在居家學習中形成“慎其閑居之所為”①的慎獨理念，賦予學生主動追求個人品行操守臻于慎獨境界的學習原動力，從而樹立工匠精神，養(yǎng)成自覺追求卓越的品質，成為在線課堂教學要達成理想教學效果所需解決的緊迫問題。為此，筆者開展了基于人文素養(yǎng)理念的應用文寫作在線教學設計，融合傳統(tǒng)文化的“慎獨”概念和現代語境中的“尊嚴”理念，付諸教學實踐，取得趨于理想的教學效果。

(一)相同的過程性考核評價方案，不同的學習理念和激勵機制

眾所周知，學生真實客觀的學業(yè)成績是檢驗教學效果的重要指標。在線課堂教學，筆者共完成了同一年級6個不同班級的應用文寫作課，每班均為8周32課時，全部采用同樣的過程性考核方案(見表1)。

表1的過程性綜合考核評價方案，是以客觀評價為主的評分標準。此外，除了占總成績20%的課堂活動是由教師賦分的一次性成績，不可更改，其余占總成績80%的自主學習、課堂練習和作文、期末綜合測試三項考核內容，學生都可以在限定時間內多次重復，以獲得自己更為滿意的成績。這些考核項目對每個學生的慎獨要求是一樣高的，不僅考核學生所學知識內容和要點，而且考核學生追求卓越的學習態(tài)度、學習習慣，還考驗學生的自我約束能力。學生能否取得理想的成績，取決于自身的學習能力、對學習內容的掌握程度，也取決于自身的學習主動性和積極性。

表1 應用文寫作課過程性考核評價方案簡表

這6個班的核心學習內容相同，考核方式也相同，考核項目、成績占比、考核內容和評分方式都一樣。不同的是筆者隨機在其中2個班開展了“追求尊嚴，養(yǎng)成慎獨”的主題教育并輔以相應的激勵機制，另外4個班僅強調“做人、做事和作文一體化”的學習理念，沒有采取相應的激勵機制。學習結束，由綜合成績對照表(見表2)可見，最終的教學效果，在追求卓越(優(yōu)秀率)方面呈現出明顯差異。

表2 應用文寫作課6個班綜合成績對照表

顯然，對照組四個班的優(yōu)秀率參差不齊，差異很大，規(guī)律性不強，說明教師在激發(fā)學生追求卓越方面的實際影響力偏弱，學生已有的學習水平、學習能力和學習習慣等個體差異起了決定性作用；而實驗組兩個班的優(yōu)秀率差距較小，都接近全班總人數的一半，說明教師所提出的學習理念對其中相當一部分學生的個人學習習慣產生了較強影響。

與此同時，對于學生而言，慎獨和尊嚴教育不應該是一場學生孤獨的自我修煉；對于教師而言，也不能僅僅停留在教學設計中。大學生和少年、兒童一樣，依然處于沒有定型、可以塑造的階段，是需要學習和訓練才能“成人”的。對于自信心和自我管理能力普遍都不夠強的高職學生來講，教師要訓練他們?yōu)樽约旱膶W習行為負責，要對那些在學習中難以做到慎獨的學生進行“耳提面命”的尊嚴教育，要通過切實的舉措讓每一名學生認識到通過認真學習去樹立個人尊嚴的重要性，并體會到在這個過程中的個人成長，離不開激勵機制的實施。

激勵機制是需要獎懲并用的。一方面，對于認真參與在線學習的學生需要通過教學設計和獎勵機制給予鼓勵。針對不少高職學生學習能力和接受能力偏弱的問題，筆者通過教學平臺中教學系統(tǒng)的作業(yè)設置，讓學生在限定的時間內可以選擇一次或多次完成知識性和技能性課堂練習題，以提高成績，在不斷提高成績的過程中逐步理解知識、掌握技能，讓學生享受到在短時間內學到知識、獲取高分的樂趣；對于需要教師批閱的作文，及時解答他們寫作中的困惑或反饋他們作文的問題，根據作業(yè)的難度，同樣鼓勵他們在限定的時間內一次或多次修改作文以獲得更好的成績，讓他們享受到進步的喜悅和成長的快樂。另一方面，筆者整合教育資源，通過遠程教學平臺的學習記錄和相應功能，向那些沒有按時參與學習活動的學生發(fā)出提醒，要求他們按時完成學習任務；對于抄作文的學生，無論抄與被抄，都會及時退回要求重做，而且會發(fā)出本課的關鍵詞提醒他們；對于經提醒仍然不參加或不認真參加在線學習的學生，通過班長乃至班主任發(fā)出學習警告，對于屢教不改、跨越了學?？记诰渚€的學生則按要求上報，取消該生參加期末綜合測評的資格?？傊?，教師設定了教學目標，就要督促學生認真實現這一目標，不能聽之任之、放縱不管。由此形成了激勵機制，多數學生在激勵機制下走向良性循環(huán)，也有個別學生進入暫時淘汰機制。

教育的局限是顯而易見的，我們不可能通過一門課程解決所有學生的問題，但是教師不能放棄教育原則、降低教師底線，要從教師自身的尊嚴出發(fā)，以有尊嚴的方式督促學生在教學過程中參與學習活動并學有所得。這大概就是荀子強調“尊嚴而憚，可以為師”②的意義所在吧。身教勝于言教。唯有如此，激勵機制才能落到實處，并最終促使更多的學生走向良性循環(huán)。

(二)因時適變，激發(fā)學生追求卓越的內在動力

一般而言，構成不同班級同一門課程成績差異的因素主要有三點：班級生源、班級學風、學習習慣。在這三項因素中，班級生源的強弱(即優(yōu)質生源的多寡)是由學生入校時已有知識水平和學習能力的個體差異構成的總和決定的，教師個體難以發(fā)揮影響作用。筆者所承擔的短短8周的課程，教師對后兩項因素的干預能力也極其有限，因教學時間集中，常常是初見成效，課程就結束了。但如果整個教學過程，教師對班級學習風氣和氛圍以及學生個體學習習慣這兩項因素的優(yōu)劣全無改變，教師的教也難以促進學生的學。

通過觀察和分析，筆者發(fā)現，不少高職學生走進課堂時是茫然的，習慣性地打開書本、被動地接受知識，不明白課堂的意義和價值，也就缺少學習的主動性和積極性。為調動學生內在的學習積極性，多年來，筆者在應用文寫作課教學中加入了能在短時間內影響不同班級同一門課程成績差異的第四項因素，即“學習理念”。通過強調做人、做事、作文一體化③，來增強教師在教學中的主導作用，讓教師的教通過學習理念的內化更多地影響到學生的學，且取得了一定成效。這或許就是當下強調課程思政的價值之一吧。此次在線教學，對照組延續(xù)了這一教學理念，實驗組則因時適變，導入了不同于其他班級的新的學習理念，針對在線學習的特點，開展慎獨和尊嚴教育，并通過激勵機制，激發(fā)和歷練了學生追求卓越的潛質，幫助他們樹立起精益求精的工匠精神。

高職生普遍的學習困境就是基礎弱、自覺性不夠高、個體學習習慣不夠好，對追求卓越喪失了自信心。掌握學生缺乏學習原動力的痛點，給學生輸入全新的學習理念，使學生內化于心、外化于行，是教師能在短時間內對學生產生較大影響的重要切入點。在線教學，如果學生個體能有意識地追求慎獨和尊嚴，就會在一定程度上改變不良學習習慣，從而促進班級整體學習氛圍向好的方向轉變，形成良性互動，并最終影響班級生源的強弱比。

如果說班級學生基本的學習態(tài)度、學習基礎和自我約束能力的強弱，能從學生是否按要求在規(guī)定時間內上交作業(yè)以及上交作業(yè)的質量體現出來，那么學生是否具有學習主動性和積極性，或者說學生的學習原動力是否被激發(fā)出來了，在應用文寫作課，還可從學生是否能夠持續(xù)地、主動地要求修改作文體現出來。筆者在第一次課程中就明確告知：在限定時間內，學生可主動要求退回作文，根據老師的批改意見修改，以期獲得自己更為滿意的成績。

課程學習結束，筆者選取對照組中綜合實力較強的A班，實驗組中綜合實力較強的X班和較弱的Y班為例，統(tǒng)計了這3個班5次作文學生主動要求修改作文的情況，進行了對照(見圖1)。這三個班的人數接近，優(yōu)秀比例也接近(見前表2)。

圖1 3個班主動要求修改作文情況對比圖

由圖1可見，在布置作文1時，對照組中A班有28.6%的學生主動要求修改作文，比實驗組X班的39.4%有較大差距，但遠好于實驗組Y班的15.6%。然而，到第二次作文時，A班主動要求修改作文的學生斷崖式下降到5.7%。反之，在X班雖也存在怠惰現象，但慎獨和尊嚴教育帶來的學習原動力的效果還是很明顯的，至少有30.3%的學生，直到學習結束都堅持主動要求修改作文；Y班則更為可喜，第二次要求修改作文的學生上升到21.9%，而且這個比例一直堅持到課程結束。

通過修改作文，學生能真正掌握文本規(guī)范和章法，不但學習成績得到較大提高，而且寫作水平也會得到較大提升。但是，對于普遍缺少學習原動力的高職學生來講，每次作文都會讓不少學生感覺是沉重的負擔，所以修改作文只能以學生自愿為基本原則。5次作文中只有一次例外，就是第3次總結的寫作?？偨Y是大作文，按要求每位學生必須修改一次，由600字增加到1000字。此時，學習時間過半，教與學都很容易出現懈怠，學生是否保持學習原動力體現得更為突出。在限定的2天內，X班按時完成修改的達到全班總人數的81.8%；原本這三個班中生源構成和學習積極性都最弱的Y班也達到62.5%。然而，A班則在長達5天的時間內，經反復提醒，完成者只有45.7%。顯然，實驗組各班在學習主動性和積極性方面明顯保持得較好。

與此同時，在對照組的各班，抄作文情況較為普遍，甚至鬧出把小學生網課學習總結交給老師的笑話。在實驗組的各班，這一問題則有非常明顯的改善，而且有不少學生在總結寫作中主動對照慎獨和尊嚴教育的課堂提示語，對自己的學習行為進行反省。其中一名學生寫道：“老師的語言讓我驚醒——你的尊嚴離不開你的慎獨！我將及時改正?！蹦敲矗@一趨于理想的教學效果是通過怎樣的教學設計來實現的呢？慎獨和尊嚴教育是如何通過課程體系的教學設計，去激發(fā)學生追求卓越的內在動力，從而引導學生樹立“工匠精神”的？為什么開展慎獨和尊嚴教育的實驗組比強調做人、做事、作文一體化的對照組在引導學生追求卓越方面有更持久的效力？事實上，人的復雜性決定了教育活動的復雜性，決定了教育的諸多因素是互為因果、相輔相成的，外因要促動內因才能產生作用。開展慎獨和尊嚴教育，激發(fā)學生追求卓越、樹立“工匠精神”，都還只是表象，如果脫離以人為本的人文素養(yǎng)理念，課堂教學設計就難以真正觸動學生的內心、喚醒學生追求卓越的潛質；如果脫離與學習理念相呼應的激勵機制，單純的理念教育也很難持久在學生身上發(fā)揮影響力。而筆者在對照組班級強調的做人、做事、作文一體化的教育恰恰在人文素養(yǎng)理念的開掘和激勵機制的制約方面做得還不夠。因此，在開展第二輪在線教學時，筆者有針對性地改革了教學設計，開掘了以人為本的人文素養(yǎng)理念，開展了教學實驗，在所教授的實驗組的2個班級中取得了良好成效。

二、設計：融合慎獨概念和尊嚴理念，激發(fā)學生追求卓越的潛質

教學設計通常包括整體教學設計和教學體系設計兩個方面。在教學設計中，以何種理念去內化學生，才能抵達教師所期待的學生的行動，最大化地激發(fā)學生追求卓越的潛質？應以人為本，也即以學生為本，圍繞學生作為“人”的成長，慎重思考和研究，并因時適變，不應一概而論。針對在線教學的特點，筆者試圖通過引領學生在追求兩個尊嚴的慎獨教育中走向精神成人(整體教學設計的目標)、開啟人生智慧(教學體系設計的目標)，從而完成好應用文寫作的教學任務，達成理想的教學效果。

(一)整體教學設計

1.設計理念：在追求尊嚴、養(yǎng)成慎獨中走向精神成人

(1)激活“慎獨”教育的當代意義和價值

在線教學中，學生居家學習，特殊的學習環(huán)境，“慎獨”被提到前所未有的高度。慎獨，語出儒家經典《中庸》首章：

天命之謂性，率性之謂道，修道之謂教。道也者，不可須臾離也，可離非道也。是故君子戒慎乎其所不睹，恐懼乎其所不聞。莫見乎隱，莫顯乎微，故君子慎其獨也。[1]17

《中庸》提出慎獨的初衷是針對古代君子教育而言的，強調當一個人獨處時，無論是處于人所不知的幽暗之中，還是對待無人知曉的細微之事，君子的言行都應當同樣謹慎。然而慎獨本身與一個人天性中欲率性而為的一面是相背離的。那么既要順應人的天性自然去發(fā)展，又要修正遏制天性中任性妄為的一面，就需要教育在其中發(fā)揮平衡作用：“遏人欲于將萌，而不使其滋長于隱微之中，以至離道之遠也。”[1]18由此可見，在中國傳統(tǒng)文化中教育的重要性不僅體現在通常所謂“授業(yè)解惑”的“技”的層面，其價值更在于“傳道”以修正其“道”的層面。所以一個人率性而為可稱之為“道”，引導人走正道的教育被稱之為“修道”。

《中庸》之后，《禮記·大學》再次提出基于君子教育的慎獨概念：

所謂誠其意者：毋自欺也，如惡惡臭，如好好色，此之謂自謙，故君子必慎其獨也！小人閑居為不善，無所不至，見君子而后厭然，掩其不善，而著其善。人之視己，如見其肺肝然，則何益矣。此謂誠于中，形于外，故君子必慎其獨也。[1]7

這段話里兩次提到君子必慎其獨，強調慎獨需“毋自欺”，即不要自欺欺人，要誠實地面對自己的天性；“誠于中，形于外”，也即內化于心、外化于行。從“毋自欺”到“慎其獨”，離不開“修道”之所為。

顯然，從《中庸》到《大學》都強調慎獨對一個人成為君子的重要性。我們可以列出古人慎獨教育的思維鏈條：

可以說慎獨是古代君子或君子教育的必修課。在先秦典籍中，君子原本多指“君王之子”，著重強調地位的崇高。后來，人們賦予君子一詞以道德的含義，以此指稱人格高尚、道德品行兼好之人。然而，無須諱言，慎獨雖然是中國傳統(tǒng)教育的一個重要概念，卻曲高和寡。對于在高考競爭中“落后”的高職學生來講，古代仁人君子的標準可望而不可及，慎獨概念也就難以藉此內化于心、外化于行。如果不能突破慎獨教育的這一瓶頸問題，就難以激發(fā)高職學生追求卓越的潛質。

事實上，隨著人類對自身復雜性的不斷認知，現代教育更強調一個人要學會包容自身的弱點，鼓勵個體的人接受自己的不完美，避免人在追求完美中受到傷害。理解這一點，也就不難理解何為以人為本，對激發(fā)高職學生樹立自信、追求卓越非常重要。換句話說，古代以慎獨為核心概念的完美人格或理想人格的君子教育如何與現代人文理念相融合，才能激發(fā)學生追求卓越的潛質，是高職院校人文類課堂教學有必要去思考的職業(yè)素養(yǎng)目標。因此，當下的課堂教學需要確立新的目標、新的方向?；谶@樣的思考，筆者決定以尊嚴教育和慎獨教育相結合，激發(fā)慎獨教育的當代意義和價值。

中國傳統(tǒng)文化中的慎獨教育為什么能夠以聯合國教科文組織(以下稱UNESCO)提出的“人的尊嚴和勞動的尊嚴”[2]15兩個中心價值觀為原動力來實現呢？首先，尊嚴作為一個人“生命中至關重要的”，能夠“為一個人的行為提供動力和指導”[2]9的價值觀，是“最有力、最基礎的價值觀”[2]15，從而最能調動學生的學習原動力。其次，尊嚴不是別人給予的，是一個人通過學習和修養(yǎng)由內而外生發(fā)出來的。正如在荀子看來“尊嚴而憚”是一個人能成為教師的前提，并不等于每個教師就天然地“尊嚴而憚”。那么一個人要怎樣內外兼修才能獲得作為人應該享有的尊嚴呢？既然一個人的尊嚴首先取決于自己而不是他人，那么慎獨就是一個人獲取尊嚴的重要途徑。換句話說，尊嚴和慎獨是相輔相成的。一個心有忌憚、不肯自欺而抵達慎獨境界的人能夠由內而外地生發(fā)出尊貴莊嚴的氣質，以此自持并待人時就能散發(fā)出不怒自威、正氣凜然的氣場；一個追求人的尊嚴和勞動的尊嚴的人，自然會有所忌憚，約束自己在人所不知而己所獨知時的言行，要求自己閑居獨處時有所為有所不為，努力做到慎獨。

(2)突破做人、做事、作文一體化教學的瓶頸

如何培養(yǎng)高素質勞動者，是21世紀國內外職業(yè)教育面臨的共同問題，也是21世紀世界發(fā)達國家人才戰(zhàn)略的重要內涵，我們國家也不例外。2005年UNESCO組織出版《學會做事》一書，針對終身教育和職業(yè)培訓，強調要從以人為中心和可持續(xù)發(fā)展出發(fā)，以人的尊嚴和勞動的尊嚴為中心價值觀，通過“學會做事”來促進人的全面發(fā)展。④該書強調的“以人為中心”的人本思想構成當下我們開展人文素質教育的核心理念；而兩個“尊嚴”的中心價值觀，不僅是其職業(yè)教育8個核心價值觀的出發(fā)點，而且成為筆者借以激活傳統(tǒng)文化中慎獨理念的當代價值和古為今用的現代意義之所在。

時移世易，古人追求的“君子”教育，在今天已轉變?yōu)椤俺扇恕苯逃１M管這兩者都是針對大學階段青年人的成長教育而言的，都是強調一個人在完成生理成人的同時也要完成精神成人，但前者強調的是培養(yǎng)道德完人，后者強調的是人的全面發(fā)展和進步。兩者的本質差異在于“成人”教育不是完人教育，其精神“成人”的內核也不同于“君子”教育，追求卓越不再強調自身的完美，只強調更好地做自己，精神成人是做最好的自己而不是完美的自己。沒有尊嚴意識的勞動者談不上高素質，沒有尊嚴追求的人談不上精神成人。但是片面強調尊嚴，不懂得自我約束，也會事與愿違。能否做到慎獨，不僅關乎學生良好學習習慣的養(yǎng)成。

事實上，一個追求卓越的人，有可能成為“工匠”；但若失去人文理想，不以精神成人為目標，成就不了“工匠精神”。換言之，當我們放棄追求完美轉而追求卓越時，“人的尊嚴和勞動的尊嚴”這兩個中心價值觀就成為促進學生作為人的全面發(fā)展的兩大基石，成為我們引導學生追求慎獨的學習原動力，是一個人在追求卓越中不可缺少的人文理想。

何以具有慎獨和尊嚴意識的精神成人更能造就高素質勞動者，而單純強調做人、做事、作文一體化卻難以更好地改變學生的學習習慣？比較而言，后者的學習理念略顯空洞：我們應該做怎樣的人或者說怎樣做人以及如何做事才能作好應用文，不夠明確具體。顯然，慎獨和尊嚴教育突破了這一瓶頸問題：一方面，“尊嚴”的理念回答了做怎樣的人或怎樣做人的問題，“慎獨”的概念回答了如何做事才能作好應用文的問題，這使得學習理念落到了實處，不再空泛；另一方面，如果單純強調慎獨，卻不通過教學設計賦予學生慎獨的原動力——追求個人的尊嚴，或缺乏激勵機制，恐怕也會難以產生持久的效力。顯然，慎獨和尊嚴相融合的教育能幫助學生找到自己作為一個普通人的意義和價值，幫助學生找到做人和做事的平衡點，從而激發(fā)學生追求卓越的潛質，并最終成為精神成人的高素質勞動者。

基于這樣的理念，我們今天開展慎獨和尊嚴教育，慎獨不是目的，而是起點，我們可以列出這樣的思維鏈條：

人為什么要有尊嚴？勞動為什么應該有尊嚴？何以具有尊嚴意識的人才能成為高素質勞動者？因為人的尊嚴是人類獲得幸福人生的重要保障，沒有尊嚴的人生是低賤可悲的；勞動的尊嚴是人類獲得生存價值的必要前提，失去尊嚴的勞動是奴隸式的生存狀態(tài)。這是在第二次世界大戰(zhàn)停戰(zhàn)后聯合國即刻籌建UNESCO的初衷之一：基于對戰(zhàn)爭起源于人的思想的反思，UNESCO認為人類需要在人的思想中筑起保衛(wèi)和平的屏障，以維護人類尊嚴、平等與相互尊重以及為維護人類尊嚴對人類進行教育等，這也是UNESCO自成立以來堅守70多年不變的初心⑤。

盡管UNESCO所倡導的“尊嚴”概念是無條件的，是一個人天然應該享有的，并不以“慎獨”為前提，但在現實生活中，我們很難想象一個不懂得約束自己，甚至不懂得自尊的人能獲得他人發(fā)自內心的尊重，從而獲得自身的尊嚴。反之，一個追求卓越的人，會伴隨其精神成長，自然而然地成為一個高素質的勞動者。一個精神成人的高素質的勞動者，不但能“讓自己不以物使，不為物役，找到心靈的自由，找到自己作為一個普通勞動者在社會中的位置和價值”，而且能在未來的人生中作為“一個不求名利、認真工作的普通人”，卻始終是“一個有眼光、有胸懷、有人文情懷和公共關懷的人”。[3]69

2.設計方案：有機融合教育理念，引導學生走向精神成人

關于教學設計，著名教育學家菲利普·W·杰克森提出：“教育的主要任務是為思維活動開辟渠道——保持它的焦點，確保它在正確的軌道上”。[4]43開展基于人文素養(yǎng)理念的應用文寫作遠程在線教學，為“確保學生始終把思維活動保持在對人的關注和思考”[3]70這一焦點上，以實現通過整體教學設計引領學生在追求尊嚴養(yǎng)成慎獨的過程中走向精神成人。筆者以應用文寫作課的知識和技能要點為核心內容，在原有“做人、做事和作文一體化”教育理念的基礎上，進一步開掘其中的人文素養(yǎng)理念，整合教學內容，在整體教學設計方案中，有機地融入慎獨和尊嚴這兩個關鍵詞，逐層深入地開展了慎獨和尊嚴教育(見表3中的黑體字部分)。

表3 應用文寫作慎獨和尊嚴教育整體教學設計方案

續(xù)表

通過表格中的整體教學設計，筆者為慎獨教育賦予了原動力——追求兩個尊嚴，以此激發(fā)學生追求卓越的潛質；通過可重復的課堂練習和可修改的作文訓練等來提高課業(yè)成績，以調動學生學習的主動性和積極性，保持學生追求卓越的持久力。正因如此，實驗組與對照組班級相比，優(yōu)秀的比率明顯增大。事實上，幫助學生理解并追求在慎獨中實現人的尊嚴和勞動的尊嚴，不僅造就人力資源意義上的“高素質技能型人才”，而且造就了人文意義上的“成人”，也就自然成為應用文寫作課的職業(yè)素養(yǎng)目標。

由于在本課程的考核內容中包含“課件學習”這一自學項目，且占總成績的10%，每當學生要觀看相應教學PPT和視頻時，“導學寄語”中的黑體字就會隨著教學內容的進程提示學生關于“慎獨”和“尊嚴”的話題。這些與學習內容有機結合的學習理念不僅靜態(tài)地呈現在學生的眼前、貫徹課程的始終，而且會通過每次課的“課前提示”，課堂中的“自我介紹”“課堂討論”“教學目標總結”等教學活動讓學生在個人領悟、自我教育和教師點化中完成心靈的凈化和升華，為學生走向精神成人奠定“內化于心、外化于行”的基礎，從而實現課堂教學的能力目標和素養(yǎng)目標。

(二)教學體系設計

1.設計理念：在追求尊嚴、養(yǎng)成慎獨中開啟人生智慧

在線教學的獨特性把慎獨教育提到了前所未有的高度，也為現代教育理念與傳統(tǒng)教育理念相契合提供了一個良好契機。與能夠直接、實時、連續(xù)互動的現場課堂教學相比，時空分離的遠程在線教育，“居家在線學習是學生在沒有教師連續(xù)關注，也沒有同伴可參照的情況下獨立開展的學習”[5]，這種自我導向的學習，需要教師“根據學生的特點來設計適合他的學習活動，支持和管理學生?！盵5]在教育的過程中，除了在宏觀上引領學生追求精神成人，還需要在微觀上幫助學生開啟人生智慧⑥，才能真正實現以人為中心的教育目的。

原本，“真理與智慧是智力開發(fā)的最終目標?！薄爸腔凼亲R別和理解我們生活中最深層次意義和價值的能力，并且以此作為行動準則。”[2]15因此，通過學習來增加智慧是現代課堂教育的應有之義，也是高等職業(yè)院校探索實施人文素養(yǎng)教育的重要意義之一。傳統(tǒng)的課堂學習增加不了智慧，“僅僅學習知識和技術，可以滿足人類生存的需求，卻無法讓人擁有生存的智慧，因為智慧是超越物質的存在，是與人們對于‘人之所以為人’的自身精神世界的觀照分不開的?！盵3]70教師要想幫助學生開啟人生智慧，就要引導學生把人文知識的學習轉化成為“對生命質量的自覺追求”，要“把重點放在培養(yǎng)學生‘有效的思考能力、交流思想的能力、做出恰當判斷的能力和辨別價值的能力’上，才有可能幫助學生開啟智慧，提升生命的質量?！盵3]71因此，我們探索職業(yè)院校人文素養(yǎng)培育體系構建的研究與實踐，思考職業(yè)教育如何幫助學生開啟人生智慧，將人文知識的學習轉化為人文素養(yǎng)教育，需要宏觀與微觀相結合。除了整體教學設計外，還要思考如何通過課前、課中和課后的教學體系設計，幫助學生學會透過現象“看到事物的內在特征、本質和現實意義”[2]89，提高學生“深刻理解事物之間關系的能力”，[2]89伴隨著洞察力和理解力的提高，在追求尊嚴養(yǎng)成慎獨中自然開啟人生智慧。

2.設計方案：逐層推進思考，幫助學生開啟人生智慧

課堂是所有教育目標、人才培養(yǎng)計劃落地生根的地方，每一單元的課堂教學都應圍繞由教學主題衍生出的核心知識和核心技能展開，都應該是一個完整的教學體系。如何在應用文寫作教學體系中，不斷拓展和深化，逐步去引導學生理解慎獨理念，樹立尊嚴意識，獲得人生智慧，卻又不會喧賓奪主，同樣需要教師精心設計和布局。為此，筆者做了以增長智慧為目的的應用文寫作教學體系設計?，F以重點文種“總結”為典型教學案例，列出一周4課時(分兩次完成)的教學體系設計方案(見表4)。

為什么說表4這樣一個教學設計是以開啟人生智慧為目的的教學體系設計呢？當筆者認識到“不以精神成人為目標的人文知識學習難以提高人文素養(yǎng)，不以提升生命質量為追求的人文素養(yǎng)教育也難以開啟人生智慧”[3]71時，如何通過教學設計完成這一教育理想就成為筆者改革教學設計時思考的重心。

表面看來，表4的教學設計包含的也不過是時下流行的慕課元素⑦：講課視頻、習題作業(yè)、討論互動等，更離不開知識、例文和練習等應用文寫作課特有的三大學習元素。但實驗組班級的教學設計不僅關注學生“成才”，更關注學生“成人”。首先，在課前提示中把對照組班級的“想要會做事，先要會作文！”增改為“想要會做事，離不開會作文！——勞動的尊嚴離不開慎獨”，不但讓學生理解做事和作文之間的關聯，而且引導學生進一步思考為什么一個人要學會以有尊嚴的方式(慎獨)去作文、做事。其次，在對照組班級原有兩個話題的基礎上，分解出了第三個話題，引領學生逐層深入地去思考：什么是總結？怎樣的總結是好的總結？如何才能寫出好總結？這樣的改變，顯然更加重視培養(yǎng)學生的理性思維力和明智判斷力，讓教學設計通過提出問題、討論問題和歸結問題，不僅幫助學生理解做人、做事和作文一體化的道理，而且?guī)椭鷮W生懂得勞動的尊嚴離不開慎獨，從而把知識和技能的學習轉化為對生命質量的自覺追求，也就自然達到開啟人生智慧、提升自身生命質量的目的了。

從表4中的課前提示和課后溫馨提示可見，這不是簡單地以學生為中心的教學設計，而是要以學生成長為中心的教學設計，通過課前、課中和課后一體化的教學體系設計以及相應的激勵機制，進一步促使學生持久地“外化于行”。

表4 應用文寫作教學體系設計方案的典型案例

三、思考：調動學習原動力，重識價值觀教育的重要性和有效性

事實上，在高等職業(yè)教育領域，隨著教學改革的不斷深入和持續(xù)發(fā)展，教師們越來越意識到教學中最困難的部分，不是以怎樣的教學模式和教學方法去化解知識傳遞給學生，也不是以怎樣的教學手段去吸引學生的注意力，而是在許多高職學生學習習慣的養(yǎng)成還遠遠不夠、學生自身的自我約束能力普遍較為薄弱的情況下，任何從學生興趣出發(fā)的方法、模式或技術手段都只能喧囂一時，并不能從根本上解決問題。在今天這樣一個新技術、新時尚層出不窮的時代，興趣已越來越成為一個人轉瞬即逝的低端需求。我們依然可以從興趣出發(fā)，卻已然難以借興趣持久。而且大學階段，教師如果還把教育的著力點僅僅放在學生的興趣點上，其教學設計也就失去了高層次教育的價值追求。正因如此，筆者的在線教學設計和實踐或許只是一次意外的教學嘗試和實證研究，但卻證明了價值觀教育的重要性和有效性?；蛟S有些學生并不能理解老師的深意，甚至也沒有意識到自己的變化，但教師必須厘清自己開啟課程思政的思路和價值。

晉代張邈曾寫《自然好學論》，認為“喜怒哀樂愛惡欲懼”是人“不教而能”自然獲得的，所以人是自然好學的。嵇康寫《難〈自然好學論〉》辯駁其以必然之理喻未必然之理的邏輯謬誤，針鋒相對曰：“夫民之性好安而惡危，好逸而惡勞，故不擾則其愿得，不逼則其志從?！盵6]如果我們正視高職教育的現實，承認人并不都是天生好學的，承認學生正是要通過教育才能“成人”的，慎獨在本質上是違背一般人喜歡自由自在、無拘無束的天性的，就需要通過教學設計來形成制約機制，引導和幫助學生養(yǎng)成良好的學習習慣，使習慣成自然。換句話說，筆者倡導慎獨教育不是為了抑制人的天性，而是要啟動人的天性中“尊嚴”的自我導航功能，引導一個人在自我導航中走向有尊嚴的人的生活。以尊嚴為原動力的慎獨教育，賦予傳統(tǒng)文化以新的生命力，彰顯出中國傳統(tǒng)文化中“修道之謂教”的教育本意。

何以兩個尊嚴能夠成為慎獨教育的原動力？人的尊嚴和勞動的尊嚴作為職業(yè)教育引導學生學會做事的中心價值觀，與一般價值觀相比，“給與我們思想和理解的動力”“代表人生的理想和目標，是我們追求的動機和目的?！盵2]11它們更能激發(fā)我們的情感，因此它們也更能成為一個人的內在驅動力。學生解決了內在動力的問題后，還需要教師以合適的教學方法、模式或手段為助推器，讓學生持續(xù)保持這份原動力。但首先，我們需要反思現有的課程編排，要從課程設計上幫助學生解決內在動力，也即原動力的問題。任何新的原動力的產生，都離不開價值觀的內化和重塑。人最難改的就是習慣，惟有原動力才有可能促成習慣的改變，為一個人的終身學習提供源源不斷的內在動力。

注釋：

① 語出鄭玄《禮記正義·卷五十二·中庸第三十一》：“慎獨者，慎其閑居之所為?！?/p>

② 在漢語中，尊嚴一詞出自《荀子·致士》，文章提出了一個人可以為師的四個條件：“師術有四，而博習不與焉：尊嚴而憚，可以為師；耆艾而信，可以為師；誦說而不陵不犯，可以為師；知微而論，可以為師。故師術有四，而博習不與焉。”在荀子看來，一個人是否博學不是為師的前提條件，但“尊嚴而憚，可以為師。”即尊貴莊嚴而令人忌憚，是一個人可以為師的條件，而且是首要條件。

③ 2013年，筆者修訂普通高等教育“十一五”國家級規(guī)劃教材《應用寫作案例與訓練》(北京師范大學出版社)，即提出“使學生通過學習應用文寫作，體會作文、做人和做事一體化的道理，在提高寫作能力的同時提高人文素質修養(yǎng)”(見前言)的教育理念；在教學實踐的基礎上，2015年，筆者主編同名“十二五”職業(yè)教育國家規(guī)劃教材，“為教師采用‘方法例中教’‘方法例中學’的案例教學法，設計了集做人、做事、作文于一體的邏輯體系?！?見前言)

④ 1998年以來，圍繞“國際21世紀教育委員會”經過三年工作提交的《教育——財富蘊藏其中》的四個“學會”：學會認知、學會做事、學會共處、學會生存，國際教育和價值觀教育亞太地區(qū)網絡(APNIEVE)組織專家編寫出版了教師系列參考書：《學會在和平、和諧中共同生活》(1998)、《學會生存》(2002)、《學會做事》(2005)、《學會共處》(2006)。這四個“學會”被視為21世紀教育的四大支柱，對世界各國職業(yè)教育的發(fā)展影響至今。其中《學會做事——在全球化中共同學習與工作的價值觀》一書，以人的尊嚴和勞動的尊嚴為終身教育和職業(yè)培訓的兩個中心價值觀，在此基礎上闡述了8個核心價值觀，并延伸出33個相關價值觀，同時，結合這些價值觀編寫了35個教學模塊。

⑤ 從1945年頒布《聯合國教育、科學及文化組織組織法》，到1972發(fā)布《學會生存：教育世界的今天和明天》(簡稱富爾報告)，1996年發(fā)布《教育：財富蘊藏其中》(簡稱德洛爾報告)，再到2015年發(fā)布《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變？》(以下簡稱《反思教育》)，以“尊重”和“尊嚴”為關鍵詞的人文主義價值觀始終貫穿在UNESCO的這些教育研究報告中。換言之，人類社會對“尊嚴”的附加概念會隨著世事變遷而有所不同，UNESCO的工作側重點也會有變化，但“尊嚴”是人類結束第二次世界大戰(zhàn)以來對全球性災難和多次人道主義危機進行干預并深刻反思后歸結出的人類文明的應有之意，并成為現代文明不可缺少的中心概念，也是新冠疫情全球大流行期間聯合國各項工作堅守的底線。白玲、張桂春《人文主義教育：我國職業(yè)教育之魂的丟失與重拾——基于聯合國教科文組織對人文主義教育的重申》(職教論壇，2017，(10)：13)一文說：“2015年，聯合國教科文組織在談到21世紀需要什么樣的教育時指出，‘維護和增強個人在其他人和自然面前的尊嚴、能力和福祉’應該是二十一世紀教育的根本宗旨，并在《反思教育：向‘全球共同利益’的理念轉變？》中提出，‘未來教育要以人文主義為基礎’，應將以下人文主義價值觀作為教育的基礎和目的：‘尊重生命和人格尊嚴，權利平等和社會正義，文化和社會多樣性，以及為建設我們共同的未來而實現團結和共擔責任的意識’?！?/p>

⑥ 參看張江艷、惠普科《探索高等職業(yè)院校人文素養(yǎng)教育的意義和實踐途徑》，見《北京勞動保障職業(yè)學院學報》，2014年第4期，第68-72頁。

⑦ 參看熊云惠《基于慕課背景下的任務驅動法在應用文寫作中的應用》(課程教育研究，2017，(15)：78)：“慕課，指的是在掌上大學、中國大學生在線、MOOC學院、MOOC中國、愛課程等開放平臺上提供的課程，其組成元素包括講課視頻、習題作業(yè)、測試考試、論壇互動等?！?/p>