文|應(yīng)楨增

課堂教學(xué)中，抓關(guān)鍵提問題是實現(xiàn)課堂有效教學(xué)的重要手段?？梢栽谥R的生長點、思維的發(fā)散點處設(shè)置問題，延伸拓展思維；也可以在學(xué)生的興趣和原有的經(jīng)驗處設(shè)置問題，引發(fā)學(xué)生深層思考。

一、多一組“伙伴”，多一份思辨

在教學(xué)《乘法的初步認識》一課時，小精靈提了一個問題：“你會把5+5+5+5 改寫成乘法算式嗎？”當(dāng)學(xué)生把“5+5+5+5”改寫成“5×4”或“4×5”后，筆者及時添加了一組“伙伴”問題：“4+4+4+4+4 你能改寫成乘法算式嗎？”進行比較提問。實際教學(xué)中，學(xué)生把“5+5+5+5”改寫成乘法算式“5×4”或“4×5”，把“4+4+4+4+4”改寫成“5×4”或“4×5”。改寫好了之后，學(xué)生一般不會進行進一步的思考：為什么不同的加法算式可以改寫成兩道一樣的乘法算式?

提問①：橫著觀察比較，你發(fā)現(xiàn)了什么？

提問②：觀察比較兩道加法算式改寫后的兩組乘法算式，你發(fā)現(xiàn)了什么？

通過一組問題，學(xué)生再一次感悟到：乘法算式雖然不同，表示的意義相同；乘法算式雖然相同，但表示的意義不同。

教學(xué)過程中，對一些較難理解或較易混淆的知識進行類比或?qū)Ρ鹊奶釂枺梢约由顚W(xué)生理解。

二、多一層“背景”，多一份用意

“背景”指的是數(shù)學(xué)知識發(fā)展的邏輯順序和學(xué)生認知發(fā)展的差異。在平時教學(xué)中，教師設(shè)置問題時比較關(guān)注數(shù)學(xué)知識的發(fā)展邏輯順序，但對學(xué)生的認知發(fā)展差異關(guān)注甚少。因此，我們要從學(xué)生怎樣學(xué)效果更好的角度思考如何設(shè)計問題及提問的方式。

在執(zhí)教《三角形的認識》一課時，筆者先讓學(xué)生說說：關(guān)于三角形，你都知道了些什么？學(xué)生已經(jīng)有了很多對于三角形的認識。然而，很有可能他們是知其然而不知其所以然。我們可以設(shè)置如下提問：“什么樣的圖形叫三角形？有什么共同的特點？三角形比較穩(wěn)固，你能舉舉例子嗎？”

學(xué)生已有的經(jīng)驗或知識都可以作為教學(xué)資源。但是個別學(xué)生已有的知識不代表全班每個學(xué)生能夠理解。因此，教學(xué)中需要教師通過有“背景”的提問，引導(dǎo)學(xué)生深化對三角形的認識。

三、多一個“連接”，多一份溝通

在《用2～6 的乘法口訣求商》一課教學(xué)中，筆者在學(xué)生列出除法算式12÷4=3 后，組織學(xué)生說算理：先獨立思考再同桌交流計算的方法，然后全班交流。在計算的時候，你用了什么方法計算？想乘法就是想哪一句口訣？顯然這樣的提問能幫助學(xué)生解決問題，但在口訣求商方法的提煉上會遜色些。如果在細節(jié)處多一個提問：結(jié)合算式12÷4 這一除法算式來想乘法口訣，要用到哪一句口訣，為什么？教學(xué)效果會更好。

本節(jié)課，教師放手讓學(xué)生經(jīng)歷探索用乘法口訣求商，但從學(xué)生理解和掌握用乘法口訣求商的方法來看，教學(xué)效果不夠理想。如果多一個“連接”提問：這里被除數(shù)是12，除數(shù)是4，應(yīng)該想關(guān)于幾的乘法口訣？想哪一句口訣？引導(dǎo)學(xué)生聯(lián)系3×4=12 或4×3=12 來思考12÷4 的商，那么商就容易得到。只有這樣的提問，學(xué)生才能逐步理解并掌握口訣求商的一般方法。