李宏

學(xué)校從學(xué)生的高階思維培養(yǎng)出發(fā)，以“挑戰(zhàn)性問題的提出與解決”為核心主題，探索基于學(xué)習(xí)共同體的校本主題教研優(yōu)化。

1.問題驅(qū)動，設(shè)計高品質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)

設(shè)計高品質(zhì)學(xué)習(xí)任務(wù)是學(xué)習(xí)真正發(fā)生的重要前提。學(xué)科組在進(jìn)行核心問題的設(shè)計時，要結(jié)合本單元學(xué)習(xí)列出問題，對問題進(jìn)行層次分類，篩選符合學(xué)生需求的2-3個挑戰(zhàn)性問題作為核心問題。課前調(diào)研學(xué)生問題—學(xué)生篩選聚焦問題—教師匯總學(xué)生的問題—轉(zhuǎn)化學(xué)生的聚焦問題為挑戰(zhàn)性問題，已經(jīng)成為通用的問題設(shè)計策略。

整合學(xué)科基礎(chǔ)概念，在學(xué)科單元系統(tǒng)中明確問題設(shè)計的優(yōu)先順序。通過分析學(xué)科基礎(chǔ)概念，厘清課程的核心價值，確定教學(xué)的關(guān)鍵目標(biāo)，并根據(jù)其與基礎(chǔ)概念之間的關(guān)系確定問題設(shè)計的優(yōu)先順序。將能夠體現(xiàn)核心價值的問題，作為課堂探討的重點問題和主要學(xué)習(xí)任務(wù)。

逆向設(shè)計，目標(biāo)任務(wù)前置設(shè)計主要問題。傳統(tǒng)的“順向思維”始于基本事實，而“逆向思維”則開始于高思維級別的推理。教師根據(jù)課程需要和學(xué)生學(xué)習(xí)水平，確定了高層次的學(xué)習(xí)目標(biāo)，并將學(xué)習(xí)目標(biāo)轉(zhuǎn)化為學(xué)生感興趣、可理解的學(xué)習(xí)情境和體驗，讓學(xué)生自主思考、協(xié)同互助，在最近發(fā)展區(qū)內(nèi)實現(xiàn)高層次問題的解決。在此過程中，基礎(chǔ)性知識成為高階問題解決所需要的資料，而解決高階問題的過程也是夯實和鞏固基礎(chǔ)性知識的過程。

2.閉環(huán)教研，使校本主題教研走向深入

學(xué)校將教師的“批判性反思”和“前瞻性反思”相結(jié)合，形成“個性診斷—集體備課—過程1—反思1—集體決策—預(yù)測—過程2—再反思—集體實施”閉環(huán)教研路徑，使校本教研走向深入。

“過程1”是第一次正式上公開課及之前的“設(shè)計、試講、再設(shè)計、再試講”的過程，正式上公開課是此環(huán)節(jié)的結(jié)束?！凹w決策”是學(xué)科組通過“反思1”中的深度對話，集體研究確定需要本組落實的教研成果，同時聚焦“學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)生”的關(guān)鍵性問題和調(diào)整策略?！邦A(yù)測”指對比“過程1”的課堂效果，預(yù)測基于突出問題解決的設(shè)計調(diào)整?！斑^程2”是基于要解決的進(jìn)階問題，進(jìn)入第2次公開課的設(shè)計調(diào)整過程?！霸俜此肌笔菍W(xué)科組基于“過程2”和“過程1”兩節(jié)公開課的對比進(jìn)行集體反思，研討改進(jìn)策略，形成集體經(jīng)驗?！凹w實施”是學(xué)科組教師基于形成共識的改進(jìn)策略，開展共性與個性兼具的常態(tài)化實踐。

3.小課題研究，聚焦學(xué)生深度學(xué)習(xí)

學(xué)科組以小課題研究的方式開展主題教研活動，是教師集體深度學(xué)習(xí)的過程。教師只有具備深度學(xué)習(xí)和處理復(fù)雜情景問題的教研能力，才能將其轉(zhuǎn)化為進(jìn)行深度學(xué)習(xí)設(shè)計和引領(lǐng)的能力。

隨著研究的深入，學(xué)科組的教研主題開始由寬泛的“核心素養(yǎng)”領(lǐng)域，向“深度學(xué)習(xí)”“高階思維”“傾聽能力”等領(lǐng)域聚焦。各組還在大主題下細(xì)分小專題，探索了系列主題教研的路徑。