郭雯雯 ，湯之明 ，蘇麗嬛 ，孟娜娜 ，溫豐榕

（肇慶醫(yī)學(xué)高等?？茖W(xué)校 a.臨床醫(yī)學(xué)系；b.護(hù)理系，廣東 肇慶 526040）

近年來(lái)， 醫(yī)學(xué)教育逐漸重視跨專業(yè)教育（Interdisciplinary education，IPE），即 2 種或 2 種以上專業(yè)的學(xué)生組成團(tuán)隊(duì)，共同學(xué)習(xí)與相互協(xié)調(diào)，以達(dá)到改善合作和服務(wù)質(zhì)量的教育過(guò)程[1]。 WHO 在 《跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)合作教育和協(xié)作實(shí)踐的行動(dòng)框架》中指出，IPE 可以有效促進(jìn)醫(yī)護(hù)專業(yè)人員合作實(shí)踐[2]。 而婦嬰保健所對(duì)應(yīng)的崗位工作任務(wù)包括婦女和兒童的全生命期保健，需要醫(yī)護(hù)團(tuán)隊(duì)協(xié)作完成。 基于此，本研究嘗試將跨專業(yè)教育引入臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）和助產(chǎn)2 個(gè)專業(yè)的婦嬰保健課程中，以宣教實(shí)踐活動(dòng)促進(jìn)教學(xué)改革，取得較好效果，現(xiàn)報(bào)道如下。

1 對(duì)象

2019 年3—7 月選取廣東省某醫(yī)學(xué)院校三年制臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)二年級(jí)在校生90 名和三年制助產(chǎn)專業(yè)二年級(jí)在校生176 名為研究對(duì)象。 根據(jù)隨機(jī)數(shù)字表法， 按專業(yè)及一年級(jí)綜合測(cè)評(píng)成績(jī)進(jìn)行分層隨機(jī)抽樣，＜60 分，60～70 分，71～80 分，81～90 分，＞90 分分別隨機(jī)抽取50%的學(xué)生，臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)抽取45 名和助產(chǎn)專業(yè)抽取90 名共135 名作為觀察組，其余的131 名作為對(duì)照組。 266 名學(xué)生均為女生，觀察組學(xué)生年齡 18～22（19.96±0.38）歲，對(duì)照組學(xué)生年齡 17～22（20.02±0.34）歲。2 組學(xué)生均已完成基礎(chǔ)課程的學(xué)習(xí)，觀察組基礎(chǔ)課平均成績(jī)（75.72±10.06）分，對(duì)照組基礎(chǔ)課平均成績(jī)（76.70±10.17）分，基線資料比較差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05），2 組具有可比性。

2 方法

三年制臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)與助產(chǎn)專業(yè)的婦嬰保健課程均在二年級(jí)下學(xué)期開(kāi)課， 同樣選用人民衛(wèi)生出版社出版舒建萍主編的《婦嬰保健》教材，且課程總學(xué)時(shí)均是28 學(xué)時(shí)，實(shí)踐10 學(xué)時(shí)，具有開(kāi)展跨專業(yè)教學(xué)活動(dòng)的條件。

2.1 前期準(zhǔn)備

2.1.1 教學(xué)內(nèi)容整合 為了更好地解決婦嬰保健課程中已學(xué)知識(shí)與新知識(shí)的對(duì)接以及課程標(biāo)準(zhǔn)與日益進(jìn)步的社會(huì)保健需求的對(duì)接， 對(duì)廣東省某醫(yī)學(xué)院校的15 家二級(jí)甲等以上的實(shí)習(xí)醫(yī)院進(jìn)行臨床（婦幼）與助產(chǎn)專業(yè)崗位能力需求調(diào)研，分析2個(gè)專業(yè)的崗位能力培養(yǎng)任務(wù)，根據(jù)《婦嬰保健》課程教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)和調(diào)研結(jié)果整合教學(xué)內(nèi)容， 刪減已經(jīng)學(xué)過(guò)的內(nèi)容， 增加崗位和社會(huì)普遍需求的婦女和兒童保健內(nèi)容， 將實(shí)踐項(xiàng)目融入對(duì)應(yīng)的理論模塊中， 進(jìn)一步將課本專業(yè)性強(qiáng)的知識(shí)加工優(yōu)化成適合宣教的內(nèi)容， 每一個(gè)模塊設(shè)計(jì)1 次宣教實(shí)踐活動(dòng)（見(jiàn)表 1）。

表1 教學(xué)內(nèi)容整合情況一覽表

2.1.2 組建跨專業(yè)團(tuán)隊(duì) 由婦產(chǎn)科、兒科、助產(chǎn)和護(hù)理4 個(gè)專業(yè)具有“雙師素質(zhì)”的教師組建IPE 教師指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)， 授課前對(duì)教師進(jìn)行IPE 的教育培訓(xùn)和集體備課， 制定授課計(jì)劃和宣教活動(dòng)的具體實(shí)施方案及課程考核方案。 將觀察組學(xué)生組建成跨專業(yè)學(xué)生宣教小組， 按照臨床與助產(chǎn)1∶2 的人員配比，每小組有5 名臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）專業(yè)學(xué)生和10 名助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生，共組成9 個(gè)跨專業(yè)宣教小組。

2.2 教學(xué)實(shí)施

2.2.1 第1 階段理論授課 觀察組的臨床醫(yī)學(xué) （婦幼）和助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生合班集中上理論課，教室座位分為9 個(gè)討論區(qū)， 按照跨專業(yè)小組分組落座討論區(qū)聽(tīng)課。由IPE 團(tuán)隊(duì)的教師集中授課，每個(gè)教學(xué)模塊授課前觀察組學(xué)生提前領(lǐng)取任務(wù)， 小組學(xué)生間溝通討論對(duì)應(yīng)的理論知識(shí)和技能操作要點(diǎn)、 醫(yī)護(hù)配合側(cè)重點(diǎn)及對(duì)應(yīng)的已學(xué)知識(shí)異同點(diǎn)。 課上由每個(gè)小組選派1名臨床（婦幼）學(xué)生和1 名助產(chǎn)學(xué)生作為代表分別從醫(yī)、護(hù)2 個(gè)角度概括課前討論的結(jié)論，小組間再進(jìn)行相互討論，教師予以點(diǎn)評(píng)補(bǔ)充完善。 教師將知識(shí)點(diǎn)、技能操作要點(diǎn)及宣教任務(wù)要點(diǎn)貫穿在標(biāo)準(zhǔn)化病例中，以病例分析的形式請(qǐng)每個(gè)小組協(xié)作討論，由臨床學(xué)生匯報(bào)病例特點(diǎn)、疾病診斷（或保健要點(diǎn)）并提出預(yù)防保健方案，由助產(chǎn)學(xué)生給出保健操作指導(dǎo)和人文關(guān)懷示范。 對(duì)照組學(xué)生采用臨床和助產(chǎn)分班授課，授課教師與觀察組教師相同。 課前任務(wù)、課上教學(xué)活動(dòng)流程與觀察組相同，但無(wú)跨專業(yè)討論與合作環(huán)節(jié)。 在每個(gè)模塊理論授課內(nèi)容結(jié)束后對(duì)2 組學(xué)生均進(jìn)行隨堂測(cè)試，測(cè)試成績(jī)合格的學(xué)生進(jìn)入第2 階段，未合格的學(xué)生當(dāng)堂復(fù)測(cè)至合格后進(jìn)入第2 階段。

2.2.2 第2 階段實(shí)踐技能授課 在技能授課前，觀察組學(xué)生提前觀看實(shí)踐技能操作示教視頻，每個(gè)跨專業(yè)宣教小組根據(jù)宣教實(shí)踐活動(dòng)任務(wù)共同討論制定5個(gè)宣教方案的設(shè)計(jì)、宣教課件和資料的編寫，以書(shū)面形式交由指導(dǎo)教師評(píng)分并給出修改意見(jiàn)，由小組成員共同修改完善后再次交給指導(dǎo)教師審定，形成終稿。觀察組的實(shí)踐技能授課中由各跨專業(yè)宣教小組成員根據(jù)既定的宣教方案模擬宣教過(guò)程并進(jìn)行操作演示，教師扮演被宣教者，在觀察后分別對(duì)學(xué)生在宣教中的專業(yè)表現(xiàn)、溝通表現(xiàn)、人文關(guān)懷表現(xiàn)及匯報(bào)內(nèi)容進(jìn)行點(diǎn)評(píng)打分，并予以指導(dǎo)完善后進(jìn)入第3 階段。 對(duì)照組采用教師示教-學(xué)生模仿-教師指導(dǎo)的傳統(tǒng)實(shí)踐技能帶教的授課方式，課后自行復(fù)習(xí)不進(jìn)入第3 階段。

2.2.3 第3 階段實(shí)踐活動(dòng) 觀察組中的各宣教小組在5 個(gè)宣教任務(wù)中隨機(jī)抽取一個(gè)任務(wù)進(jìn)行社區(qū)真實(shí)場(chǎng)景的協(xié)同宣教實(shí)踐活動(dòng)，活動(dòng)中學(xué)生為宣教主體，教師為觀察者與指導(dǎo)者， 對(duì)學(xué)生的表現(xiàn)進(jìn)行反饋并指出優(yōu)缺點(diǎn)，同時(shí)強(qiáng)化各專業(yè)在宣教中的任務(wù)重點(diǎn)。

2.3 考核評(píng)價(jià)

2.3.1 考核成績(jī)?cè)u(píng)價(jià) 婦嬰保健整門課程結(jié)束后，對(duì)觀察組和對(duì)照組全部學(xué)生進(jìn)行綜合考核， 包括理論考核和實(shí)踐技能考核。 理論考核采取閉卷考試形式，由單選題、多選題、名詞解釋、簡(jiǎn)答題和病例分析題構(gòu)成，滿分100 分；實(shí)踐技能考核項(xiàng)目采取跨專業(yè)協(xié)同的考核方式，由1 名臨床（婦幼）專業(yè)學(xué)生與2名助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生自行組隊(duì)協(xié)同完成考核， 觀察組和對(duì)照組學(xué)生不可跨組組隊(duì)， 因?yàn)閷?duì)照組助產(chǎn)專業(yè)學(xué)生人數(shù)不能滿足該比例，有4 名會(huì)重復(fù)組隊(duì)，只記錄第1 次考核成績(jī)。 考核項(xiàng)目為課中學(xué)過(guò)的5 個(gè)操作項(xiàng)目，以案例形式展示，考生在考前20 min 通過(guò)抽簽抽取考題，3 名考生協(xié)同完成操作與宣教2 個(gè)任務(wù)，每個(gè)任務(wù)滿分100 分，考核分?jǐn)?shù)為3 人共享。全部考核完成后，按照理論成績(jī)∶操作成績(jī)∶宣教成績(jī)?yōu)?6∶3∶1 的比例形成綜合成績(jī)，滿分 100 分。

2.3.2 跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)評(píng)價(jià) 在課程實(shí)施前， 分別向觀察組與對(duì)照組學(xué)生發(fā)放跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表， 評(píng)價(jià)研究對(duì)象的整體跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備基礎(chǔ)情況。課程實(shí)施后，在理論考核中向兩組學(xué)生同時(shí)發(fā)放跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備量表，同試卷一起當(dāng)場(chǎng)收回。該量表是王喜益等[3]在 McFadyen 等（2006 年）修訂版基礎(chǔ)上漢化后形成的中文版， 用以評(píng)價(jià)學(xué)習(xí)者在團(tuán)隊(duì)合作、專業(yè)認(rèn)同、角色和職責(zé)方面的態(tài)度和能力3 個(gè)維度的準(zhǔn)備狀況，共19 條，采用Likert 5 級(jí)計(jì)分法，從“非常不同意”到“非常同意”依次計(jì)1～5分。中文版量表的重測(cè)信度為0.708，Cronbach α 系數(shù)為 0.887[4]。 量表?xiàng)l目分值越高，表示調(diào)查對(duì)象的跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備狀況越好。 量表總分≥57 分，說(shuō)明調(diào)查對(duì)象的準(zhǔn)備狀況較好；反之提示準(zhǔn)備狀況欠佳。

向觀察組學(xué)生和跨專業(yè)教師指導(dǎo)團(tuán)隊(duì)所有參與者發(fā)放基于跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)的婦嬰保健課程改革評(píng)價(jià)問(wèn)卷（自制），了解師生參與者對(duì)該種教學(xué)改革的看法和態(tài)度。

2.4 統(tǒng)計(jì)學(xué)方法 用SPSS 23.0 進(jìn)行數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)與分析。基本信息采用描述性分析，計(jì)數(shù)資料采用頻數(shù)與百分比記錄，計(jì)量資料采用均數(shù)±標(biāo)準(zhǔn)差表示，進(jìn)行獨(dú)立樣本t 檢驗(yàn)，P＜0.05 為有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。

3 結(jié)果

3.1 考核成績(jī) 觀察組學(xué)生的操作、 宣教及綜合的平均成績(jī)均高于對(duì)照組， 差異具有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）。 觀察組理論考核平均分高于對(duì)照組，但2組對(duì)比差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。 見(jiàn)表 2。

表2 觀察組與對(duì)照組考核成績(jī)比較（，分）

表2 觀察組與對(duì)照組考核成績(jī)比較（，分）

項(xiàng)目觀察組對(duì)照組n 135 131 t P理論成績(jī)83.02±5.63 81.25±8.91 1.963 0.051操作成績(jī)80.06±5.98 77.78±6.64 2.966 0.003宣教成績(jī)76.38±5.35 72.95±7.59 4.308＜0.001綜合成績(jī)81.47±3.85 79.38±6.27 3.318 0.001

3.2 跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備得分 課程前，觀察組與對(duì)照組所有學(xué)生中93.23%（248/266） 的學(xué)生跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備良好（≥57 分），2 組在團(tuán)隊(duì)合作、專業(yè)認(rèn)同、 角色認(rèn)同和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備總分4 個(gè)項(xiàng)目的差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。課程實(shí)施后，觀察組團(tuán)隊(duì)合作、 專業(yè)認(rèn)同和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備總分與課程前得分對(duì)比均顯著提高， 差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）； 對(duì)照組課程前后的 4 個(gè)項(xiàng)目得分對(duì)比差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）；課程后，觀察組在團(tuán)隊(duì)合作、 專業(yè)認(rèn)同和跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備總分3 個(gè)項(xiàng)目的得分均高于對(duì)照組，差異有統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＜0.05）；觀察組角色認(rèn)同分在活動(dòng)前后對(duì)比及與對(duì)照組課程后對(duì)比差異均無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。 見(jiàn)表 3。

表3 觀察組與對(duì)照組跨專業(yè)合作學(xué)習(xí)準(zhǔn)備得分比較

3.3 不同視角對(duì)基于跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)的婦嬰保健課程改革的評(píng)價(jià) 與傳統(tǒng)的單專業(yè)的理論和實(shí)踐授課形式相比，從觀察組學(xué)生視角和教學(xué)團(tuán)隊(duì)教師視角下，78%～100%的參與者認(rèn)為基于跨專業(yè)協(xié)同宣教實(shí)踐活動(dòng)的婦嬰保健課程形式在課程內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊(duì)設(shè)置、 課堂形式設(shè)置及考核方式設(shè)置方面均更合理，而且在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、提高學(xué)習(xí)積極性和教師的實(shí)踐指導(dǎo)能力方面更有優(yōu)勢(shì)。 見(jiàn)表4。

表4 不同視角對(duì)基于跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)的婦嬰保健課程與傳統(tǒng)教學(xué)的對(duì)比評(píng)價(jià)（人數(shù)/%）

4 討論

4.1 跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)對(duì)學(xué)生能力培養(yǎng)的積極作用 21 世紀(jì)衛(wèi)生保健人才培養(yǎng)的需要是所有的醫(yī)療保健臨床醫(yī)護(hù)能夠在團(tuán)隊(duì)中合作、協(xié)同、交流，以確保護(hù)理是持續(xù)的、可靠的[5]。 IPE 正是鼓勵(lì)不同專業(yè)的學(xué)生在相同的教育環(huán)境中， 從新的和不同的觀點(diǎn)來(lái)處理理論和實(shí)踐領(lǐng)域的各種案例、 現(xiàn)象和問(wèn)題的互動(dòng)， 逐漸成為衛(wèi)生專業(yè)人員教育實(shí)踐中的一種全球趨勢(shì)[6]。 本研究將IPE 理念與情景演練、社區(qū)實(shí)踐相融合，圍繞宣教能力培養(yǎng)的主題，在婦嬰保健課程中開(kāi)展改革。 經(jīng)過(guò)部分理論和技能方面內(nèi)容的有效整合和設(shè)計(jì)，課前通過(guò)線上領(lǐng)取案例任務(wù)，以復(fù)習(xí)舊技能、自學(xué)新知識(shí)為主；課中通過(guò)線下跨專業(yè)小組協(xié)同情景演練， 以訓(xùn)練宣教能力、 鞏固新知識(shí)為主；課后通過(guò)社區(qū)實(shí)踐活動(dòng)，以鍛煉綜合能力和增長(zhǎng)臨床經(jīng)驗(yàn)為主?？己私Y(jié)果顯示，觀察組學(xué)生在技能操作、宣教能力及綜合能力評(píng)價(jià)中，考核的平均成績(jī)均高于對(duì)照組（P＜0.05）。 一方面與跨專業(yè)教育下學(xué)生在協(xié)作中有效溝通，認(rèn)識(shí)各自的優(yōu)勢(shì)與劣勢(shì)，分享學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)，從更多的角度和角色中獲得不同的知識(shí)、技能和方法[7]有關(guān)。 另一方面，本研究設(shè)計(jì)的在跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)促進(jìn)下的課程改革方式更注重學(xué)生的主體地位和參與性， 將技能操作項(xiàng)目與理論知識(shí)相融合，以案例的形式展現(xiàn)，教學(xué)重點(diǎn)和能力培養(yǎng)在課前、課中和課后的各教學(xué)環(huán)節(jié)中層層遞進(jìn)，不斷加強(qiáng)和鞏固。相比之下，傳統(tǒng)的實(shí)踐教學(xué)通常是單項(xiàng)技能操作的示范與模仿， 未涉及醫(yī)護(hù)間跨專業(yè)合作的教學(xué)內(nèi)容與情景模擬[8]，導(dǎo)致技能操作與臨床案例脫節(jié)， 宣教能力的培養(yǎng)通常只是局限于知識(shí)的單項(xiàng)輸入，缺乏知識(shí)的輸出與實(shí)戰(zhàn)演練，忽視了能力培養(yǎng)的過(guò)程與方法。 本研究中因?yàn)橛^察組和對(duì)照組的理論授課形式采用的是同一教師授課，并進(jìn)行隨堂測(cè)試，測(cè)試合格后方進(jìn)入下一階段的教學(xué)， 所以2 組學(xué)生的理論知識(shí)掌握情況差異無(wú)統(tǒng)計(jì)學(xué)意義（P＞0.05）。

4.2 跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)對(duì)學(xué)生跨專業(yè)學(xué)習(xí)準(zhǔn)備情況的促進(jìn)作用 團(tuán)隊(duì)間的協(xié)同合作將逐漸取代分工細(xì)化成為醫(yī)療工作未來(lái)的走向[5]。 醫(yī)療和護(hù)理需要多專業(yè)、多學(xué)科的緊密合作，醫(yī)護(hù)人員需要有更為寬廣的視角以及更豐富的知識(shí)儲(chǔ)備，因此，團(tuán)隊(duì)中跨專業(yè)的有效合作將成為醫(yī)學(xué)生必備的能力之一[9]。WHO（2010）建議在醫(yī)療保健專業(yè)人員的培訓(xùn)中開(kāi)展IPE 可以提高學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作的能力[10]。學(xué)生對(duì)IPE的準(zhǔn)備情況是學(xué)習(xí)和教學(xué)過(guò)程的先決條件[11]。 本研究數(shù)據(jù)顯示，2 組學(xué)生中IPE 準(zhǔn)備情況良好（≥57 分）的占比為93.23%（248/266），具有開(kāi)展IPE 的基礎(chǔ)。課程后， 觀察組學(xué)生跨專業(yè)合作準(zhǔn)備量表（readiness of interprofessional learning scale，RIPLS） 平均分為（74.14±3.42）分，與孫朋霞等[12]對(duì)護(hù)理專業(yè)學(xué)生調(diào)查的結(jié)果（72.45±9.82 分）相近，顯著高于該組課程前及對(duì)照組課程后的RIPLS 平均分（P＜0.05）。學(xué)生的高度準(zhǔn)備程度反映了學(xué)生對(duì)IPE 的需求意識(shí)[13]，跨專業(yè)宣教活動(dòng)進(jìn)一步為促進(jìn)和鼓勵(lì)I(lǐng)PE 融入當(dāng)前的課程提供了更多的可行性。

觀察組學(xué)生在課前、 課中和課后的各個(gè)環(huán)節(jié)都是臨床和助產(chǎn)2 個(gè)專業(yè)學(xué)生組成的跨專業(yè)團(tuán)隊(duì)協(xié)同完成，在協(xié)作中進(jìn)行有效溝通，合理分工，學(xué)習(xí)并適應(yīng)彼此的角色和責(zé)任[14]，臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生擁有更扎實(shí)的理論知識(shí)和決策能力， 而助產(chǎn)專業(yè)的學(xué)生在注重宣教對(duì)象的心理狀況和人文關(guān)懷能力方面更突出，2 個(gè)專業(yè)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)，在合作中加強(qiáng)了對(duì)自己專業(yè)的認(rèn)同和對(duì)團(tuán)隊(duì)其他成員職責(zé)的理解與尊重。 跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)后， 觀察組學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作和專業(yè)認(rèn)同準(zhǔn)備得分均高于活動(dòng)實(shí)施前及對(duì)照組課程后（P＜0.05）。 證明了基于 IPE 的宣教活動(dòng)可以提高學(xué)生的團(tuán)隊(duì)合作能力和專業(yè)認(rèn)同感，比傳統(tǒng)教學(xué)更容易使學(xué)生建立對(duì)團(tuán)隊(duì)的理解，進(jìn)而更好地運(yùn)用IPE[12]。 學(xué)生在教育培訓(xùn)的臨床實(shí)踐中與其他專業(yè)合作，獲得專業(yè)與職責(zé)的準(zhǔn)備將幫助學(xué)生更好地與其他專業(yè)的同事接觸，并提高他們一起解決醫(yī)療保健問(wèn)題的能力，有利于改善在未來(lái)的職業(yè)生涯中與其他醫(yī)療團(tuán)隊(duì)成員的合作[15]。 因?yàn)楸狙芯吭O(shè)計(jì)的IPE 是以實(shí)施宣教實(shí)踐活動(dòng)為主要形式的，教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)以鍛煉學(xué)生的宣教能力為主要目的，對(duì)臨床診療與護(hù)理內(nèi)容涉及較少，宣教的模擬和實(shí)踐過(guò)程中對(duì)于醫(yī)護(hù)的角色定位未進(jìn)行明確劃分，參與的學(xué)生均為在校生，尚未進(jìn)入臨床實(shí)習(xí)，缺乏臨床角色體驗(yàn)[16]，因此研究數(shù)據(jù)提示課程前后學(xué)生的角色認(rèn)同準(zhǔn)備得分差異無(wú)顯著變化。

4.3 跨專業(yè)宣教活動(dòng)在課程改革中的價(jià)值與存在的問(wèn)題 課程改革效果的最重要影響因素之一是教育者與被教育者的態(tài)度和評(píng)價(jià)。 本研究分別從學(xué)生視角和教師視角分析了以跨專業(yè)協(xié)同宣教活動(dòng)促進(jìn)下的婦嬰保健教學(xué)改革方式， 與傳統(tǒng)單專業(yè)的理論和實(shí)踐授課形式相比，參與的師生普遍（78%~100%）認(rèn)為在課程內(nèi)容設(shè)置、教學(xué)團(tuán)隊(duì)設(shè)置、課堂形式設(shè)置及考核方式設(shè)置方面均更合理， 而且在培養(yǎng)學(xué)生綜合能力、 提高學(xué)生學(xué)習(xí)積極性和教師的實(shí)踐指導(dǎo)水平方面更有優(yōu)勢(shì)。 可見(jiàn)在醫(yī)學(xué)課程的教學(xué)改革中引入跨專業(yè)教育活動(dòng)更適應(yīng)現(xiàn)代醫(yī)學(xué)人才培養(yǎng)需求，將互動(dòng)式活動(dòng)整合到課程中，并確保學(xué)生參與這些課程的積極態(tài)度，對(duì)婦嬰保健教學(xué)改革具有促進(jìn)作用。

跨專業(yè)教學(xué)實(shí)施需要多專業(yè)學(xué)生在學(xué)習(xí)進(jìn)度、時(shí)間等方面的協(xié)調(diào)， 同時(shí)需要平衡專業(yè)和學(xué)科內(nèi)容的深度，三年制臨床醫(yī)學(xué)（婦幼）和助產(chǎn)專業(yè)的婦嬰保健課程滿足了以上條件， 具備實(shí)施跨專業(yè)教育的可行性。 本研究的不足之處是忽視了跨專業(yè)教育可能會(huì)增加學(xué)生的工作量， 因課程內(nèi)容的特點(diǎn)導(dǎo)致教學(xué)活動(dòng)中弱化了醫(yī)護(hù)角色定位， 在日后的教學(xué)改革中應(yīng)盡量在教學(xué)環(huán)節(jié)的設(shè)計(jì)、 教學(xué)內(nèi)容的選取和課時(shí)安排中找到平衡點(diǎn)。