趙錢森 石艷

摘 ? 要： 教師教育要落實以教師為本的發(fā)展理念，減輕教師過重的工作負擔，利于為教師從教創(chuàng)建優(yōu)質的職業(yè)環(huán)境。在教師負擔內涵方面既有關注客觀事實層面的“時間說”，也有重視主觀體驗層面的“壓力說”，教師減負的研究路徑主要側重從外在制度評價體系方面為教師的減負，立足教師個體層面為其專業(yè)發(fā)展增能。教師負擔研究可以通過關注客觀事實中的主體建構的方式來關照兩種教師負擔取向，尋求突破二分法來討論教師負擔和減負的可能，并最終實現(xiàn)改善教師的工作環(huán)境的目的。

關鍵詞： 教師負擔;減負;事實;主體

2019年12月印發(fā)的《關于減輕中小學教師負擔進一步營造教育教學良好環(huán)境的若干意見》，進一步強調要重視教師工作，為教師安心、靜心、舒心從教創(chuàng)造更加良好的環(huán)境。但是，在日常工作情境中，教師仍然會上囿于各種與教學無關的事務，無法安心從教?？陀^回顧并理性分析教師負擔內涵及相關的研究成果，利于為減輕中小學教師日常工作的負擔提供新導向，對構建教師工作負擔轉化的支持體系具有重要意義，有助于促進教師潛心教書、靜心育人，激發(fā)教師應有的專業(yè)能動性。

一、教師負擔內涵研究取向的多維分析

“負擔”是一個具有統(tǒng)攝性的概念，既可以指負擔承受者的價值判斷或心理感受，也可以指給個體帶來心理壓力的客觀事物，“教師負擔”的概念本身囊括客觀層面的事實，也包括教師個體主觀的體驗，這使得人們在研究教師負擔方面形成不同的研究取向。

目前學界對教師負擔內涵的認識主要有“時間說”和“壓力說”。“時間說”側重于從客觀的時間層面衡量教師的工作量，認為教師負擔即過重的工作量;“壓力說”強調教師負擔主要是個體主觀層面感受到工作壓力，是教師由于受到過重的工作壓力的影響而出現(xiàn)的職業(yè)倦怠。

1.客觀事實：基于“時間說”的教師負擔研究

“時間說”傾向于以客觀的時間來衡量教師的工作量，進而將教師的工作量等同于工作負擔。對于學校管理者而言，強化教師的工作量意味著教師要用更少的時間和資源完成更多的工作。學校時間是一種制度時間而非自然時間，其具有約束性和規(guī)范性，教師的身心活動要遵守學校制度時間的規(guī)范，例如教師應在規(guī)定時間內上課、參加會議、完成行政工作等，這導致教師在學校內自由支配的時間越來越少，其中“近60%用于學生管理、家校溝通和臨時性行政事務的處理上”。1 大量的實證調查研究以時間為切入點來考察中小學教師的工作量，結果顯示，教師處于超負荷工作狀態(tài)已成為事實性問題。2 西方的教師負擔研究認為，國家實施的教育問責制，強化了政策制定者和管理者對學校和教師的控制，使得教師的日常工作量不斷增加，但現(xiàn)實中教師沒有充足時間去完成這些工作。3 對于教師而言，學校時間并非一種客觀性的自然時間，而是一種學校管理者的理性技術時間、微觀權力時間以及教師的個人主觀體驗時間和社會政治時間4，這些時間維度之間相互關聯(lián)，且共同作用于教師的日常工作，時間成為衡量教師工作量的重要因素。

基于“時間說”的教師負擔研究，其研究假設將教師工作負擔視為一種可以測量的客觀存在“物”，尤其當教師工作支出的時間難以匹配教師日常工作追求的目標時，工作時間成為增加教師負擔的重要原因。時間不僅成為學校日常運作的資本，而且也成為研究者衡量教師工作負擔的重要依據(jù)。教師負擔研究的“時間說”受理性行動理論（rational action theory，RAT）的影響，認為“人類行為受成本—收益原則的支配，因此，行動者尋求實現(xiàn)其目標的最有效方式，即用最少的‘支出（無論是金錢、時間，還是體力等）得到最大回報”。5由于學校時間是一種能夠通過理性計算的制度性時間，研究者更傾向于采取客觀中立的研究立場，以“他者”的研究視角，運用量化研究方法，宏觀把握中小學教師的負擔與工作時間之間的關系，在以“時間說”為代表的實證研究中，時間成為測量教師工作量的重要手段，客觀的數(shù)據(jù)能夠將教師負擔的總量顯性化。

然而，將時間作為衡量教師的工作負擔的單一手段，這容易忽略教師工作時間背后復雜的社會意義與價值。教師職業(yè)具有育人的特殊性，在日常工作情境中教師時常會選擇追求利他的工作方式，非嚴格依據(jù)理性計算方式支配個人工作時間，這會導致教師可能將工作時間視為非工作負擔的影響因素。教師所有勞動價值并非都可以用時間來計算，如教師的“情感勞動”6 需要研究者與教師共同建構其中的價值和意義，學校時間還能成為實施權力規(guī)訓的有效途徑。7 綜上分析，學校時間可以作為研究教師負擔的切入點，但重點需要洞悉學校時間的內涵和教師職業(yè)的特殊性，這有助于深層次詮釋教師負擔的社會內涵。

2.主觀體驗：基于“壓力說”的教師負擔研究

“壓力說”主要將教師負擔描述為教師在工作中主觀體驗到的壓力?！皦毫κ且环N假設的結構，它表示個體對環(huán)境需求的反應與實際環(huán)境之間存在的一種平衡狀態(tài)?！? 教師個人不能適應外部環(huán)境而出現(xiàn)負面情緒就會產(chǎn)生壓力9，具體表現(xiàn)為教師由于某種事實而產(chǎn)生的緊張、焦慮、憤怒、委屈、失望的情緒。1 學校管理者傾向于讓教師用最少的資源完成更多的工作，并給予最少的獎勵和回報，導致教師可能會認為自身的努力與所預期的效果未能成正比，其主觀體驗到工作壓力逐漸加重，并成為影響教師工作的負擔。

為此，教師壓力主要受到個人自我預期與外在環(huán)境的契合程度的影響，教師壓力是教師個體對負面影響的反應和消極體驗，也是自我無法適應預期角色的結果。2 教師職業(yè)倦怠是教師壓力的重要體現(xiàn)，也是教師主觀體驗到工作負擔后的一種外在表現(xiàn)。有研究者根據(jù)C.Maslach和M.Leiter的研究成果提出教師職業(yè)倦怠模型。3 該模型認為教師職業(yè)倦怠主要受到多種因素交互影響，一方面受政治、政策、經(jīng)濟背景、學校生態(tài)等外在社會環(huán)境影響，另一方面受教師個人工作能力影響，多種因素共同作用于教師的日常教育教學行動，導致教師精疲力竭，并弱化教師職業(yè)成就感，最終出現(xiàn)職業(yè)倦怠。

基于“壓力說”的教師負擔研究，其研究假設主要將教師負擔視為教師個體內在的主觀體驗，強調回歸到教師日常生活中關注教師的內心體驗，其研究目的在于通過激發(fā)教師內在的主觀能動性來減輕工作負擔?！皦毫φf”的研究者主要采用“移情”的研究路徑，力圖成為中小學教師群體的“局內人”，回到中小學教師的實踐場域中洞察教師的負擔來源，期望通過增能賦權來促進教師專業(yè)發(fā)展，讓教師真正成為自我專業(yè)發(fā)展的主導者。教師負擔“壓力說”的研究路徑主要為，回歸到教師實踐中分析教師負擔的多種來源，將作為客觀存在物的教師負擔轉化為教師主觀體驗物，研究者主要采用觀察、訪談等質性研究方法，以及心理學的量化研究方法，探究教師個體內在的壓力來源，以此來解構教師日常工作的負擔。

教師既是壓力的承受者，同時也是壓力的生產(chǎn)者。教師研究由于受到自然科學尋求客觀規(guī)律研究范式的影響，眾多有關教師負擔的研究習慣于將其從社會歷史背景和學校情境中剝離出來，運用研究“工具”將教師作為孤立的研究對象，但常常忘卻教師的關系性存在。美國課程社會學研究專家邁克爾·W.阿普爾認為：“只有扎根于學校和工作場所真實地觀察所發(fā)生的一切，只有深刻審視教育與國家、文化與經(jīng)濟等相互之間的關系，才能真正地揭示學校教育與經(jīng)濟、文化與政治權力的關系?！? 關系性地審視學校教育和學校中的教師生存狀態(tài)，有助于發(fā)現(xiàn)人的多樣性，解釋教師與學校組織結構之間的相互作用。教師負擔是教師個體與群體之間關系網(wǎng)絡中的產(chǎn)物，教師研究需要進一步挖掘教師職業(yè)背后的結構性力量，從而為教師專業(yè)發(fā)展提供更加適切而有效的減負舉措。

二、減量與增能：兩種研究取向下

的教師減負路徑

吳康寧將教育研究區(qū)分為教育事實研究、教育取向研究、教育工程研究。5 教育取向研究主要側重于教育的應然方向和目標達成的研究，而教育工程研究涉及教育實踐的策略、方法等研究，教育取向研究與教育工程研究相輔相成。學界對于教師負擔研究取向主要形成教師負擔“時間說”“壓力說”，教師負擔的工程研究遵循相應的教師負擔研究取向，來分析應如何減輕教師過重的負擔，并積極采取相應解決措施。作為教育工程研究的教師減負研究必定會受到“時間說”“壓力說”研究取向的影響，而目前有關教師減負路徑的分析主要體現(xiàn)在“減量”與“增能”兩個方面。

1.減量：基于客觀標準的邊界劃定

“減量”路徑側重于從外在制度結構層面減輕教師外在的負擔，該研究視角認為教師負擔是外在結構制約教師身體和心理的結果。由于外在組織結構對教師個體賦予過高的工作要求，強控制下的管理方式使得教師很少能夠自主參與學校決策，教師在學校組織結構的強控制下缺乏應有的自主權。其研究假設為在教師個體工作能力穩(wěn)定的前提下，教師感受到來自外在組織結構的管控壓力，并在身體和心理上轉化為負擔，如教育行政管理體系、學校內部制度考評、社會文化等制約導致教師負擔過重。1 另外，有研究立足于國家政策的宏觀層面，發(fā)現(xiàn)教師負擔還受到來自社會改革與學校教育政策調整的影響，教育決策主要采取市場經(jīng)濟的管理方式，將教育視為學校的一種產(chǎn)品，并不斷擴大學校教育的社會功能，以學生的學業(yè)成績作為評價教育質量的標準，這成為家長、學生和政府所追求的評價方式。2

教師的日常工作狀態(tài)和自身利益會受到?jīng)Q策者、監(jiān)督者、家長和專家等的制衡，這不僅使得教師感受到多方的監(jiān)督與控制，而且容易受到多元利益主體的制約，使得教師話語權和專業(yè)自主權出現(xiàn)不同程度的削弱。研究認為，教師受到外在社會結構的強控制而出現(xiàn)過重的負擔，學校需改變教師日常工作煩瑣的管理評價體系，減掉教師超負荷的工作任務，尤其應合理調控教師工作時間，可以為中小學教師建立精準的負擔檢測體系、法律保障體系3;從制度層面入手來優(yōu)化學校制度對教師的考評體系，減少對教師過多而煩瑣的功利性評價，創(chuàng)建相對輕松且自由的工作環(huán)境。對于教師個體而言，政府、學校應重視變革教師利益補償?shù)脑瓌t、標準和方式，滿足教師基本的物質需求、精神需求4，可以采取相應的補償措施來減輕或緩解教師過重的心理壓力。

2.增能：基于主體建構的壓力轉化

“增能”的教師減負邏輯強調激發(fā)教師個體工作的能動性，通過內在增能和外在賦權來提升教師的抗逆力，如增強教師的教育教學能力、時間管理能力以及自我效能感，促使教師能夠積極適應外在環(huán)境，最終達到減輕教師心理負擔的效果?！皦毫φf”研究認為，教師個體能力難以匹配學校工作要求時，教師會出現(xiàn)焦慮或較低的職業(yè)成就感，外在的工作要求會轉化為教師的負擔并出現(xiàn)職業(yè)倦怠。該研究假設認為，在教師的外在職業(yè)環(huán)境不改變的前提下，教師負擔主要取決個體內在特質，尤其是教師個體主動適應外在環(huán)境需求的狀態(tài)，例如教師的專業(yè)化水平、自我效能感、情緒、信心、性格特質、抗逆力等因素。

如果教師能夠發(fā)揮上述的個人內在特質，就會順利地適應學校組織結構環(huán)境，而且教師個人的工作能力也會在一定程度上化解教師的工作負擔。當教師的個人工作能力無法滿足職業(yè)需求時，學校的日常教育教學工作會成為教師的負擔，并產(chǎn)生職業(yè)倦怠。田國秀等研究認為，“增能”在于發(fā)揮教師的主體性，提升教師的自我效能感，“賦權”側重落實教師自主權，提升教師自身的影響力，也可以充分調動教師認知、情感、行為因素，將職業(yè)幸福感作為教師抗逆力運作的情感催化劑。5通過培養(yǎng)教師個體的抗逆力，弱化教師對外在困境的感知，進而淡化教師個體主觀感受到的壓力感，并激發(fā)個體的專業(yè)能動性來提升職業(yè)幸福感。

三、客觀事實下的主體建構：

教師負擔研究的可能路徑

教師負擔不僅涉及教師在日常工作中身心主觀體驗的壓力負擔，而且涉及教師承載的工作時間、工作量、評價制度等外在客觀存在的負擔，可見，教師負擔是一種主體與客體交互過程中形成的復雜的社會現(xiàn)象。教師負擔研究不僅應充分認識“時間說”“壓力說”的優(yōu)勢與局限，而且需要認識我國中小學教師的工作方式、校園文化等特征，以教師為負擔的主體來開展研究，彌合“時間說”與“壓力說”研究取向的不足，并將教師工作客觀事實作為突破口，融合“減量”“增能”的減負路徑，從而有針對性地提出減輕我國中小教師負擔的策略。

1.研究立場上：以教師為主體的系統(tǒng)研究視角

回歸到以教師為主體的負擔研究，有助于超越工具理性主義取向的教師減負路徑局限，將教師減負的歸宿指向教師個體的自由獲得和能動性的激發(fā)。教師作為自然生命個體的“人”，在學校日常工作中不僅要適應職業(yè)規(guī)則，而且需要基本的生存條件、情感的慰藉和自我效能的滿足?！肮ぞ呃硇灾髁x主張的是以理性的態(tài)度將對象工具化，以達到控制的目的?！? 為避免教師負擔研究出現(xiàn)單向強調外在結構控制，功利性地減去教師工作時間、工作量，教師負擔研究應回歸到教師在實踐中的自主行動上。調適教師個體與外在環(huán)境的契合程度，使得教師在行動上達到“增能賦權”的效果，這樣教師能夠自由支配合理的資源和規(guī)則，不斷拓展教育教學的諸多可能的發(fā)展空間，進而彌合“時間說”與“負擔說”之間張力。

新時代的教師教育不僅需要為教師提供更多專業(yè)化的知識和技能培訓，而且還要落實“以教師為本”的教師教育發(fā)展理念，改善教師的境遇，減輕其日常工作中過重的負擔。教師負擔研究以教師為主體，融合“時間說”與“壓力說”的負擔研究取向，需要以教師在學校工作中的真實狀態(tài)為邏輯起點，回歸到教師日常工作情境中，去洞察教師對負擔的體驗和感受。

2.研究場域上：聚焦學校情境下教師的事實負擔

以教師工作事實來圈定負擔邊界，需要從教師在學校的日常工作情境中發(fā)現(xiàn)教師客觀與主觀事實層面的負擔。首先，需要從客觀事實層面對教師負擔量進行測評，減去外在結構層面教師承擔的負擔。教師客觀事實層面“量”的負擔涉及工作時間、工作類型、學校制度等因素。第一，工作時間是衡量教師工作量的重要指標，通過時間測量來呈現(xiàn)的教師工作量，能夠客觀展現(xiàn)教師在學校中的負擔。“在現(xiàn)代性背景下，線性時間觀念和多元時間觀念并置于學校中?！? 教師在學校中的任何行動都無法擺脫時間控制，如教學時間、參加會議時間、批改作業(yè)時間。教師一方面受到學校管理的線性時間控制，另一方面教書育人的工作需要多元時間的支持，教師在兩種時間的沖突中常常身心俱疲，因此，通過時間來測評教師工作量有助于明確教師負擔的總量。第二，厘清教師學校場域中的負擔類型，為教師減負提供適切的目標。教育教學是面向人的社會實踐活動，使得教師在現(xiàn)實情境中承擔不同類型的工作，教師需要與不同的行動者互動來完成教育教學工作。除了教學活動外，學校教育活動需要教師與同事、家長、管理者等進行互動來完成各種非教學工作，為此，劃定教師負擔類型能夠為減輕教師負擔提供清晰的方向。第三，學校制度因素是基于宏觀層面把握教師負擔的外生性因素。學校組織結構并非靜態(tài)，學校的制度規(guī)則和權力會時刻影響著教師的行動。教師在監(jiān)督和考評下工作，制度的合理性決定教師在學校中的工作狀態(tài)，因此，應重視學校管理制度給教師帶來過重的負擔。

教師主觀事實層面的壓力是教師負擔的重要體現(xiàn)。教育教學工作是一種個人化的實踐活動，教師主觀層面的壓力并非靜態(tài)呈現(xiàn)，而是在教師個體的心理特質與情境的互動之間發(fā)生變化。要獲取教師在主觀層面的負擔，除了利用量化研究獲取客觀層面的事實性數(shù)據(jù)的支撐，還需要將教師負擔置于教師日常工作的動態(tài)過程中把握。從關注教師工作結果性的負擔轉向發(fā)現(xiàn)教師工作過程性的負擔，研究教師過程性的負擔需要研究者以“主觀”經(jīng)驗來發(fā)現(xiàn)、解釋、建構教師理解的負擔，運用質性的研究方式分析教師在工作中的多種負擔，對教師負擔的日常經(jīng)驗研究，能夠為教師減負研究提供依據(jù)。

吉登斯認為，行動者的能動意識之下的反思監(jiān)控也在時刻改變著外在的結構體系，規(guī)則和資源在行動者的能動作用下轉換為行動，行動者既受到來自外在規(guī)則的制約，同時也時刻在重構規(guī)則。就中小學的日常管理實踐而言，應最大限度地激發(fā)教師專業(yè)自主發(fā)展的能動性，學校在各項制度改革與措施推動過程中，需要反省和厘清組織制度的科學性和適切性，慎用法理性制度權威單向地約束教師自主發(fā)展的權限;在現(xiàn)實的學校管理實踐過程，管理者制定的任務應避免逾越中小學教師自主發(fā)展的底線。在教師專業(yè)培訓方面，教育組織部門、學校管理者除了向中小學教師提供必要的專業(yè)性的知識、技能，提升教師專業(yè)能力以消解工作負擔，還需要重視培養(yǎng)教師的職業(yè)抗壓能力、時間管理能力，以及通過外在的科學手段給予教師適當?shù)男睦砀深A和扶持，例如改善教師的心智模式、樹立專業(yè)發(fā)展愿景、為教師提供減壓的物理環(huán)境和制度環(huán)境等舉措，幫助中小學教師形成適度的專業(yè)發(fā)展角色定位，將工作的“外壓”轉化為個體專業(yè)發(fā)展的內在驅動力。

Subject construction in fact： Analysis and Prospect of the Research on the Burden of Primary and Secondary School Teachers

ZHAO Qiansen，SHI Yan

（Faculty of Education ，Northeast Normal University， Changchun Jilin， 130024）

Abstract： Teacher education should implement the development concept of taking teachers as the foundation， reduce the heavy workload of teachers， and help create a high-quality professional environment for teachers to teach. In terms of teacher burden connotation， there are both “time theory” at the level of objective facts and “pressure theory” at the level of subjective experience. The research path of teacher burden mainly focuses on reducing the burden of teachers from the external system evaluation system， based on individual teachers Enhance its professional development. Teacher burden research can pay attention to the two teacher burden orientations by focusing on the subject construction in objective facts， seek to break through the dichotomy to discuss the possibility of teacher burden and burden reduction， and ultimately achieve the goal of improving the teachers working environment.

Key words： teacher burden， burden reduction， facts， subject