【摘要】語文教學低效，其中表現(xiàn)為課堂解讀文本的無效或低效。教師文本解讀主要存在的問題：迷醉形式，架空語言。學生解讀文本存在的問題：閱讀期待較低，缺乏情感共鳴;疲于應(yīng)付“應(yīng)試訓練”，個體經(jīng)驗介入不夠。細讀文本，要重視內(nèi)容確定、教師引導和學生參與。

【關(guān)鍵詞】閱讀教學;文本;文本細讀

【中圖分類號】G633? ? ? ? ? 【文獻標識碼】A? ? ? ? ? ? ? ?【文章編號】1672-0490（2021）28-022-03

【本文著錄格式】李勝紅.文本解讀現(xiàn)狀分析及思考[J].課外語文，2021，20（28）：22-24.

教師解讀文本的能力，以及是否能更充分地挖掘出文本的文學審美價值和教育價值，直接影響著學生對待文本的態(tài)度，和學習母語文化的興趣和積極性。當下語文課堂上，學生要么隔靴搔癢，要么默不作聲，甚至吹起了一股不正之風，受網(wǎng)絡(luò)惡搞文學經(jīng)典的惡劣影響，一些師生開始蔑視、無視經(jīng)典文本，甚至反文本。

一、教師文本解讀現(xiàn)狀分析

（一）迷醉于形式上的設(shè)計，游離于文本之外

在隨堂聽課中，筆者注意到一位老師在教授經(jīng)典名篇《背影》時，剛開始多媒體播放劉和剛的名歌《父親》，然后，沒有與文本直接相關(guān)的問題設(shè)計，就直接開問學生：聽完這首家喻戶曉的歌，你有什么想法？能說說這首歌為什么感動你？你能當著大家的面，給大家清唱一下嗎？忘卻設(shè)計播放這首歌曲的初衷和要達到的目的是什么。歌曲的事還未說完，只見課本劇又開始了，演課本劇的同學已經(jīng)迫不及待，嬉皮笑臉，鬧哄哄熱鬧非凡。轉(zhuǎn)眼大半時間已過，教師草草收場，某些學生還停留在扮演“父親”角色的滑稽搞笑中，面面相覷，又一次嬉皮笑臉。一篇帶著懺悔和通過深刻敘事抒發(fā)濃郁情感的美文，一經(jīng)課堂折騰，誰還再沉下來，落入文本？

朱光潛說：“一篇文學作品到了手，我第一步就留心他的語文?！比绻覀兊恼n堂教學嚴重游離于文本之外，僅僅依靠那么一點開篇引趣的方式進行，最終課堂會淪為兩張皮，我們會抓不住學生的心魂，也就不能激起學生思想情感上的波瀾。

（二）架空文本語言，局部肢解文本

文學語言具有描寫性、抒情性、表現(xiàn)性、議論性等特征，在具體語境的作用下，充滿著多個層面的意義。正是文學語言意義的多層面性，才使讀者在整個文學活動中有了存在的價值，讀者從直面語言形式，到逐漸沉入語言內(nèi)容深處，并且在語言的世界里“出生入死”。文學是語言藝術(shù)，語言理所當然成為文學的血肉。語文閱讀教學，不能僅僅停留在對文本思想內(nèi)容的理解上，更重要的應(yīng)該是在此基礎(chǔ)之上，誘導學生沉入言語，對文本極具美感和深度的語言進行品味咂摸?！对狸枠怯洝肥枪诺渖⑽慕?jīng)典作品，歷經(jīng)磨礪，流傳千古。很多公開課，語文教師熱衷于上這一課，最主要的原因是有講的東西，但課后卻沒有沉淀，隨風而逝。筆者總結(jié)其中最大的敗筆不在于語文教師備課扎實與否，課堂環(huán)節(jié)設(shè)計合理與否，而在于語文教師仰仗自己的過往經(jīng)驗，大講特講歷史知識，糾纏知識分子的忠君愛國思想，就是不沉入語言。正如語文教育專家于漪就特別強調(diào)：“語文就是語文，語文課要盡心盡力地與語言打交道，一定要緊扣文本，立足語言，體悟思想內(nèi)容和情感。”

二、學生在閱讀教學中的現(xiàn)狀分析

（一）閱讀期待較低，缺乏情感共鳴

初中學生在課堂上學習文學作品普遍持積極的態(tài)度，說明學生對閱讀文學作品有一定的心理期待，學生希望通過閱讀經(jīng)典作品尋找到情感上的共鳴，精神上的寄托。然而教師在課堂的文本解讀過程中總是習慣“用考點將文本肢解成一大堆字詞句篇章的知識，不僅將閱讀績效簡化為單一的知識積累，更造成學生閱讀主體的缺席，使閱讀缺乏生命的感悟和體驗，凍結(jié)了學生的閱讀興趣和靈性”。應(yīng)試教育已經(jīng)使廣大師生產(chǎn)生一種心理的慣性：讀這個，與考試有關(guān)嗎？或者糾纏于作品的時代背景以及解讀過程帶有明顯意識形態(tài)的思想教育，使得文本細讀漸漸滑向機械式的文字肢解和教化色彩的知識傳授，文本變得陌生，教學內(nèi)容一下子缺少了生氣。通過課后筆者與學生的隨意交流，許多學生也反映出課堂教學比較沉悶、枯燥和單調(diào)。課堂上，一些學生對教師的文本解讀和引導存在著疑惑或感到迷茫，參與討論和思考的積極性并不如設(shè)想中一樣高漲，認為和自己的閱讀期待有些差距。實際教學中部分教師疏于細讀文本，故而往往隨意抓住文本內(nèi)容的一點便組織學生進行討論，熱鬧的討論取代了對文本的深刻剖析，師生間的交流只在文本的表面滑行，教學內(nèi)容僅僅停留在對情節(jié)的了解，段落大意的授受，至于這篇作品是否真正打動學生，與學生產(chǎn)生情感共鳴的程度如何，教師并沒有深究。

（二）疲于應(yīng)付“應(yīng)試訓練”，個體經(jīng)驗介入不夠

“語文教學是喚醒的藝術(shù)，在教學中要讓學生靜下心來用充分的時間細讀，要想方設(shè)法激起學生細讀的欲望，調(diào)動其內(nèi)心的情感，在文本、教師、學生三者的對話中，使學生的心靈與作者心靈借助文本語言得到碰撞。”閱讀是需要學生參與創(chuàng)造、建構(gòu)文本意義，并能夠獲得審美體驗的行為，此之謂真閱讀，它無關(guān)乎考點，無關(guān)乎是否符合教師的要求，真閱讀只關(guān)乎語言的積累，文化傳承，精神成長。學校的語文教學承擔著導引學生熱愛閱讀的重任，目前教科書選入的文學作品都是跨越古今中外的眾多名家名篇，課程標準對不同學段學生要掌握的文學作品有量和質(zhì)的特別規(guī)定性，而現(xiàn)如今學生對文學作品閱讀興趣的減退，積極性的逐漸缺位，必然使得學生在解讀作品時產(chǎn)生放松和輕視的心態(tài)，繼而形成一種對作品的“免疫抗體”，表現(xiàn)在課堂上便是不聞不問，導致課堂上的互動和對話無法正常開展，更談不上深閱讀作品。學生自身對教科書中選入的文學作品的“情緒抵抗”給閱讀教學制造了一個很大的障礙。且不說那些來自外界因素帶給學生的干擾，如學業(yè)任務(wù)重、考試測驗多，部分選文時代久遠，與學生的生活實際相去甚遠等等，也不論課程標準中推薦閱讀的文學作品篇目和要求背誦的優(yōu)秀詩文及相關(guān)讀物學生完成的質(zhì)量和數(shù)量上的情況，單單就學生對教科書中選入的文學作品的情緒排斥這一因素，便足以衡量出如今學生的閱讀興趣下降給學生自身、給中學閱讀教學所帶來的危害程度之大之深，這種局面亟待扭轉(zhuǎn)。

三、實施文本細讀的前提

文本是整個閱讀教學中的核心，首先成為閱讀者和作者之間情感互動的橋梁，也是鏈接師生兩端的載體、媒介。學生在整個閱讀教學中，是極為活躍的因素，學生參與解讀文本，以及在教師的指導下，培養(yǎng)獨立解讀文本的能力，更重要的是在解讀文本的過程中，實現(xiàn)學生個人語文素養(yǎng)的全面提升，是語文教學的直接目的和終極旨歸。教師、學生和文本是閱讀教學中重要的組成部分，三者構(gòu)成了一個相互作用的動態(tài)系統(tǒng)。

（一）語文閱讀教學中細讀內(nèi)容的確定

通過深入教學一線，筆者發(fā)現(xiàn)，對教學內(nèi)容模棱兩可，眉毛胡子一把抓，語文教師不注重對文本的第一次細讀，而把主要精力放在背誦語文教參上，這種現(xiàn)象造成文本細讀理論在閱讀教學實際中的落實并不順利和有效。目前教師在進行文本解讀時，或抓住文本中個別詞語追根究底，一葉障目，不見森林;“教學內(nèi)容精細翔實，但卻因課時有限而無法正常完成教學任務(wù);或走馬觀花地直接帶領(lǐng)學生朗讀一遍，組織學生討論一番，總結(jié)一下作品主題思想便草草了事;或把文本中所能夠表現(xiàn)的內(nèi)容全盤托出，教學內(nèi)容十分充實，實卻散漫蕪雜，主次無從分辨。”文本是一個復雜的集合，每一個文本都存在可以挖掘的內(nèi)涵意義，究竟哪些才是文本細讀后可以被學生接受和理解，可以被呈現(xiàn)在課堂上的內(nèi)容著實讓語文教師犯難，同時這也成為語文教師閱讀教學過程中的最大障礙。這一點，在與其他語文教師的對話中，筆者深切感受到，對文本細讀解讀內(nèi)容的拿捏和把握已成為許多語文教師進行閱讀教學的困擾和難題。

（二）閱讀教學需要重視教師指導

教師永遠不能替代學生解讀文本，語文教育最重要的是以教師解讀文本影響學生，最終幫助學生形成自己解讀文本的方法。在一線的語文教學中，我們重視語文閱讀教學的整個過程，教師既要從宏觀上給予學生選擇哪些具體文本進行細讀的指導，同時也要從微觀上給出適合學生閱讀的方法指導。在此過程中，教師的閱讀感受和體驗，以及在閱讀中的困惑和頓悟都能潛移默化地影響學生對文本的細讀，從而促使學生主動沉入文本的言語世界而細讀。這樣的細讀，實質(zhì)上是教師引導學生在與文本的對話中，積極主動地、富有創(chuàng)意地建構(gòu)文本表達的意義。課程論語境下的文本細讀，要求語文教師細讀文本要基于客觀存在的實際學情。在閱讀教學中“教師應(yīng)加強對學生閱讀的指導、引領(lǐng)和點撥”，“應(yīng)加強對閱讀方法的指導，讓學生逐步學會精讀、略讀和瀏覽”。課標要求教師要重視閱讀方法的指導，劈柴不按紋，累死劈柴人。

（三）學生參與，文本解讀才最終有效

文本的生命意蘊只有在充滿生命活力的學生身上，才能得到痛快淋漓的展現(xiàn)。文本解讀要著眼于學生的視界，發(fā)力于作者的視界，用力于文本視界。學生是教學中最活躍的因素，是文本解讀的現(xiàn)實生成者，教師在課堂教學中，就要時刻關(guān)注這個最活躍的因素，就要思考如何最大限度調(diào)動這個最活躍的因素，以此完成對文本的有效解讀。做到對文本的有效解讀，激發(fā)和引導學生，捕捉學生對文本的興奮點，關(guān)注學生解讀文本的生成問題，是有效的手段之一。教學過程中，如果我們忽略了文本解讀中學生生成問題的關(guān)注意識，就不會在教學的具體實施中注意到學生課堂上創(chuàng)造性的生成，不能及時捕捉學生課堂的智慧，嚴重影響語文課堂效益，挫傷學生解讀文本的積極性。《語文課程標準》指出：“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內(nèi)容的價值取向，同時也應(yīng)尊重學生在學習過程中的獨特體驗?！?/p>

總而言之，千里之行始于足下。語文教學質(zhì)量高低，決定于語文課堂是否有效。語文課堂有效，始于師生面對每一篇經(jīng)典文本的態(tài)度，始于教師獨立的文本解讀能力，始于學生參與解讀文本的興趣和熱情。

附? 注

甘肅省教育科學“十三五”規(guī)劃2020年度《基于文本細讀理論閱讀教學策略研究》（課題批準號：GS[2020]GHB2543）課題成果。

參考文獻

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作者簡介：李勝紅，1980年生，甘肅武都人，研究生，中教一級。