楊麗芳　吳春苗　劉會強　鄭婷婷

摘 要：職業(yè)生涯教育源于美國，歷經(jīng)了關(guān)注靜態(tài)的入職匹配階段、關(guān)注動態(tài)的個人發(fā)展階段以及關(guān)注多樣化的理論發(fā)展階段，具有全程性、全員性、實踐性、系統(tǒng)性等特點。發(fā)展至今，在理論層面，美國職業(yè)生涯教育愈發(fā)注重個體生涯的獨特性、適應(yīng)性、不確定性和主動創(chuàng)造性;在實踐層面，職業(yè)生涯教育在政府支持下，與學(xué)校教育相結(jié)合，積極擴大其受眾面。未來，職業(yè)生涯教育將以個體發(fā)展和終身發(fā)展為核心，與學(xué)校教育深度融合，日益呈現(xiàn)信息化、全球化與本土化相結(jié)合的趨勢。

關(guān)鍵詞：美國;職業(yè)生涯教育;發(fā)展歷程

作者簡介：楊麗芳，女，鄭州大學(xué)教育學(xué)院2020級碩士研究生，主要研究方向為教育學(xué)原理;吳春苗，女，鄭州大學(xué)教育學(xué)院講師，博士，主要研究方向為職業(yè)教育;劉會強，男，鄭州大學(xué)教育學(xué)院2016級本科生，主要研究方向為教育學(xué)原理;鄭婷婷，女，南京師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2020級碩士研究生，主要研究方向為教育學(xué)原理。

中圖分類號：G710文獻標識碼：A文章編號：1674-7747（2021）09-0114-08

職業(yè)生涯教育（Career Development Education）也稱為職業(yè)發(fā)展規(guī)劃教育、生涯規(guī)劃教育，以培養(yǎng)符合社會需要的、具有健全人格、較高文化素養(yǎng)與專業(yè)知識技能、獨立自主的專業(yè)人才為目的。職業(yè)生涯教育通過有計劃地、系統(tǒng)地、有組織地培養(yǎng)學(xué)習(xí)者的生涯意識及專業(yè)技能，綜合發(fā)展個體的職業(yè)能力，其以引導(dǎo)個體實施職業(yè)生涯規(guī)劃為主線，以培養(yǎng)學(xué)習(xí)者職業(yè)素養(yǎng)及職業(yè)技能，促進其職業(yè)發(fā)展、實現(xiàn)其職業(yè)價值為根本任務(wù)，具有全程性、全員性、實踐性、系統(tǒng)性等基本特征。本文主要以美國職業(yè)發(fā)展教育理論與實踐的歷史演變及其現(xiàn)狀梳理為線索，展望職業(yè)發(fā)展教育的未來發(fā)展趨勢，以期有助于我國職業(yè)生涯教育的進一步發(fā)展。

一、美國職業(yè)生涯教育理論與實踐的歷史演變

自20世紀初期以來，美國職業(yè)生涯教育的發(fā)展演變經(jīng)歷了三個階段：關(guān)注靜態(tài)的入職匹配階段、關(guān)注動態(tài)的個體發(fā)展階段、關(guān)注多樣化的生涯理論階段[1]。

（一）1900—1940年：關(guān)注靜態(tài)的入職匹配階段

職業(yè)生涯教育起源于美國，起初稱為“職業(yè)指導(dǎo)”，產(chǎn)生于特定的歷史時代背景之中。1900年之初，在歐洲工業(yè)革命的影響下，美國從重點發(fā)展第一產(chǎn)業(yè)向重工業(yè)轉(zhuǎn)變，其工業(yè)化進程步伐明顯加快。在技術(shù)發(fā)展迅速、大規(guī)模的移民以及城市化進程加速的背景下，勞動力市場上的職業(yè)結(jié)構(gòu)與職業(yè)要求產(chǎn)生了新的變化。

20世紀初，“職業(yè)指導(dǎo)之父”帕森斯（Frank Parsons）首次使用“職業(yè)指導(dǎo)”這一概念，以“人職匹配”為職業(yè)指導(dǎo)理念，強調(diào)提高個體的自我認知、職業(yè)認知與社會認知，從而實現(xiàn)人職的有效匹配。此后，以該理念為核心的職業(yè)指導(dǎo)運動在美國興起。1908年，帕森斯在波士頓建立了職業(yè)指導(dǎo)局（Vocational Guidance Bureau）以指導(dǎo)民眾合理就業(yè)，這標志著職業(yè)發(fā)展教育的源起。1913年，全美職業(yè)指導(dǎo)協(xié)會（National Vocational Guidance Association，NVGA）的成立標志著職業(yè)指導(dǎo)在美國的全面展開。隨著職業(yè)指導(dǎo)的深入開展，教育與職業(yè)指導(dǎo)逐步融合，1916年，哈佛大學(xué)首次將職業(yè)指導(dǎo)作為正式課程。1936年，為解決金融危機下青少年的就業(yè)問題，美國大范圍開展“國家青年管理項目”（National Youth Administration，NYA），以提高學(xué)校教育中職業(yè)技能培訓(xùn)的比重。同時，聯(lián)邦政府對職業(yè)技能培訓(xùn)日益重視，例如，1917年《斯密斯—休斯法案》（Smith-Hughes Act）提出，支持職業(yè)指導(dǎo)教育發(fā)展并為其提供專門基金;1938年底，美國聯(lián)邦政府提出職業(yè)信息及指導(dǎo)服務(wù)項目（Occupation Information and Guidance Service），并由1936年頒布的《喬治迪恩法案》（Geroge Dean Act）提供資金支持。從20世紀初期到20世紀40年代末期，帕森斯的人職匹配理念一直是美國各級教育機構(gòu)開展職業(yè)指導(dǎo)的主導(dǎo)理念。在聯(lián)邦政府的資金、政策支持下，美國職業(yè)指導(dǎo)逐漸滲透到整個學(xué)校教育體系中，美國高校職業(yè)指導(dǎo)逐漸形成了以帕森斯人職匹配理念為核心指導(dǎo)思想的專業(yè)化體系。

（二）1950—1960年：關(guān)注動態(tài)的個體發(fā)展階段

二戰(zhàn)后，為適應(yīng)社會職業(yè)需求的變化，提高個體的職業(yè)知識、能力，促進個體對職業(yè)的合理選擇，美國學(xué)術(shù)界產(chǎn)生了多種新的職業(yè)指導(dǎo)理論。受“非指導(dǎo)學(xué)派”理論影響，職業(yè)指導(dǎo)開始聚焦于個人特質(zhì)和個體的動態(tài)發(fā)展，經(jīng)歷了從職業(yè)發(fā)展教育階段的“指導(dǎo)”方式向生涯輔導(dǎo)的“非指導(dǎo)”的咨詢方式的過渡與轉(zhuǎn)變。1951年，美國學(xué)者金斯伯格（Eli Ginsberg）以“生命階段”學(xué)說為基礎(chǔ)，認為職業(yè)選擇是一個動態(tài)的階段積累過程，他指出：（1）職業(yè)選擇是一個長期的過程;（2）職業(yè)選擇的過程越發(fā)變得不可缺少且不可逆轉(zhuǎn);（3）職業(yè)選擇顯示了個體在職業(yè)理想與現(xiàn)實性的妥協(xié);（4）職業(yè)選擇的過程由一系列起決定性作用的階段構(gòu)成。[2]舒伯（Donald Edwin Super）在金斯伯格生命階段理論基礎(chǔ)上突出“自我概念”，認為“自我的概念不僅僅是個體作為社會角色的重要組成部分，同時也是個體職業(yè)選擇的決定性因素”。他將個體的生涯發(fā)展分為了成長（Growth）、探知（Exploration）、建立（Establishmen）、維持（Maintenance）及衰退（Decline）等五個階段，每個階段各有其特殊性，五階段論對就業(yè)以及退休階段的生涯發(fā)展理論進行了豐富與完善[3]。1959年，霍普金斯大學(xué)教授約翰·霍蘭德在其著作《職業(yè)選擇理論》中提出了類型理論，認為個人會從個體的價值、技能、能力傾向等因素與職業(yè)環(huán)境的合理匹配中獲得職業(yè)滿足感[4]。1970年，霍蘭德制作了著名的職業(yè)性向測驗量表以幫助個體合理選擇職業(yè)，該量表至今在美國、日本及我國等多個國家廣泛使用。同一時期，美國學(xué)校的職業(yè)教育實踐實現(xiàn)了從重視專門的職業(yè)技能培養(yǎng)到以學(xué)生個體的生涯發(fā)展為核心的轉(zhuǎn)變。例如，1957年《國防教育法》（National Defense Education Act）的出臺規(guī)定了學(xué)校經(jīng)費來源、職業(yè)指導(dǎo)工作人員及其職責(zé)，為職業(yè)發(fā)展教育課程的推廣創(chuàng)造了條件[5]。聯(lián)邦政府亦陸續(xù)頒布法案以協(xié)助個體生涯的發(fā)展，如1961年肯尼迪政府頒布的《地方再發(fā)展法案》（Area Redevelopment Act）以及1963 年頒布的《職業(yè)教育法案》（Vocational Education Act）皆旨在通過專業(yè)的職業(yè)指導(dǎo)機構(gòu)建立等措施支持生涯輔導(dǎo)的開展。其次，在職業(yè)指導(dǎo)向生涯輔導(dǎo)的過渡階段，職業(yè)生涯教育的對象從教育體制內(nèi)部人員轉(zhuǎn)向非教育體制人員，如1962年頒布的具有里程碑意義的《人力開發(fā)與培訓(xùn)法案》（Manpower Development and Training Act，MDTA）。正如學(xué)者海爾（Herr E·L）所述，“1960年初，很明顯，失業(yè)的、甚至已被雇傭的……人們幾乎都在接受職業(yè)培訓(xùn)，或者被教授與獲取、維持職業(yè)機會相關(guān)的職業(yè)技能以實現(xiàn)就業(yè)的目標”[6]。

20世紀50年代初期，金斯伯格和舒伯的生涯發(fā)展理論表明，人職匹配的職業(yè)指導(dǎo)逐漸被關(guān)注個體動態(tài)發(fā)展的生涯指導(dǎo)所替代，標志著職業(yè)指導(dǎo)理念向生涯指導(dǎo)理念的轉(zhuǎn)變，舒伯的生涯發(fā)展理論成為當(dāng)時美國職業(yè)發(fā)展教育的核心指導(dǎo)理念。20世紀60年代，伴隨美國一系列職業(yè)教育法案的頒布，職業(yè)生涯教育順利地滲透進K-12教育體系，推動了職業(yè)生涯教育由職業(yè)指導(dǎo)向職業(yè)生涯教育的全面過渡。

（三）1970年—至今：關(guān)注多樣化的生涯理論階段

在第三次科技革命迅速發(fā)展的推力下，全球經(jīng)濟進入了深入發(fā)展階段，美國也迎來了知識經(jīng)濟時代，教育邁向現(xiàn)代化。借助信息化的交流溝通工具，美國職業(yè)生涯教育理論廣為傳播，發(fā)展繁榮。

在舒伯生涯發(fā)展理論的影響下，1960年末至1970年初，與個體生涯發(fā)展相關(guān)的生涯理論在美國風(fēng)行一時。例如，克朗伯茲（John Krumboltz）的生涯決定社會學(xué)習(xí)理論、西德尼·馬蘭（Sydney Maran）的“職業(yè)生涯教育”思想、克內(nèi)菲爾坎姆（Knefelkamp）和斯列皮茲（Slipitza）的生涯認知發(fā)展理論等。1971年，美國教育總署（American Education Agenccy）署長西德尼·馬蘭以詹姆斯·艾倫提出的“職業(yè)發(fā)展教育”（Career Education）為基礎(chǔ)，在全美中學(xué)校長年會上發(fā)表的演講中，結(jié)合終身教育、心理學(xué)的自我認知等理論提出了職業(yè)生涯教育理論。該理論融合了學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育思想，指出“所有的教育都是職業(yè)發(fā)展教育，或者應(yīng)該成為職業(yè)發(fā)展教育，學(xué)校教育者必須努力讓學(xué)生既可以選擇能成為合格的、有用的被雇傭者，也可以選擇繼續(xù)進入高校接受教育深造。美國教育的總體目標就是讓所有的青少年完成12年學(xué)校教育后，能夠具備完成就業(yè)或繼續(xù)升學(xué)的能力”[7]。20世紀90年代，一種新的教育理念——“新職業(yè)教育主義”誕生，“新職業(yè)教育主義”認為職業(yè)發(fā)展教育的目標應(yīng)該注重為實現(xiàn)學(xué)生合理、有效就業(yè)以及升學(xué)提供指導(dǎo)，倡導(dǎo)學(xué)術(shù)教育與職業(yè)教育的融合、以學(xué)生為核心教授普通的職業(yè)能力并設(shè)立新型的職業(yè)教育機構(gòu)，如職業(yè)高中、生涯學(xué)院等。

在這一時期，職業(yè)生涯教育理論的蓬勃發(fā)展推動了職業(yè)生涯教育的實踐。1977年，美國聯(lián)邦政府頒布《職業(yè)發(fā)展教育激勵法案》（Career Education Incentive Act）以促進職業(yè)發(fā)展教育改革的開展;1982年出臺的《職業(yè)訓(xùn)練協(xié)作法案》（Job Training Partnership Act）再次強調(diào)通過注重職業(yè)技能培養(yǎng)的專業(yè)化職業(yè)教育，滿足社會職業(yè)的需求;20世紀90年代，美國開展了“從學(xué)校到職業(yè)”（School to Work，STW）運動，該運動不僅可以通過學(xué)術(shù)教育加強與穩(wěn)固學(xué)生的知識基礎(chǔ)，還能夠通過實際的職業(yè)實習(xí)提升學(xué)生的工作技能與經(jīng)驗，改變了過去重學(xué)校輕工作的不均衡發(fā)展現(xiàn)象，實現(xiàn)了兩者的合理結(jié)果，進而為學(xué)生由學(xué)校到職業(yè)的過渡構(gòu)建了有效途徑。20世紀80年代，職業(yè)生涯教育因?qū)W生教育選擇的變化而遭受沖擊。據(jù)統(tǒng)計，1982年至1990年間，美國參加“大學(xué)準備項目”（College Preparatory Program）的學(xué)生人數(shù)增加了10%左右，同一時期，有32個州的教育調(diào)查報告顯示參加職業(yè)指導(dǎo)、職業(yè)教育項目的學(xué)生人數(shù)急劇下降[8]，但這并未阻礙職業(yè)生涯教育理論對美國教育體系中職業(yè)指導(dǎo)完善與發(fā)展的深遠影響。1985年，隸屬于“美國咨詢協(xié)會”（American Counseling Association，ACA）的“美國職業(yè)生涯發(fā)展協(xié)會”（National Career Development Association，NCDA）成為新的組織協(xié)會，該協(xié)會名稱的變化實際上從側(cè)面反映了職業(yè)生涯理論以其科學(xué)性逐漸深入人心。隨著職業(yè)生涯輔導(dǎo)運動不斷推進，融高校、政府、專業(yè)協(xié)會（社會力量）三位于一體的大學(xué)生職業(yè)生涯輔導(dǎo)體系也逐步在美國得到確立。職業(yè)生涯教育理論與實踐經(jīng)過三個階段的發(fā)展變革，逐漸成為美國高校促進大學(xué)生合理、充分就業(yè)，完善大學(xué)生職業(yè)素質(zhì)、能力，促進其職業(yè)生涯可持續(xù)性發(fā)展的有效途徑。

二、美國職業(yè)發(fā)展教育理論與實踐的現(xiàn)狀

（一）美國職業(yè)發(fā)展教育的理論現(xiàn)狀

隨著經(jīng)濟全球化的深入發(fā)展，個體生涯發(fā)展出現(xiàn)了諸多不確定性以及可變性。此種不確定性與可變性亦反映在20世紀末期的生涯理論中——生涯混沌理論（Chaos Theory of Careers，CTC）、生涯建構(gòu)理論（Career Construction Theory，CCT）和無邊界職業(yè)生涯理論（Theory of Boundaryless Career，TBC）等。

生涯混沌理論（Chaos Theory of Careers，CTC）于21世紀初由美國學(xué)者普瑞（Pryor）和布萊特（Bright）首次正式應(yīng)用于職業(yè)生涯領(lǐng)域。CTC以混沌理論（Chaos Theory）為理論基礎(chǔ)，以經(jīng)濟全球化帶來的不確定性為現(xiàn)實基礎(chǔ)，認為職業(yè)生涯是一個動態(tài)、開放的系統(tǒng)，具有復(fù)雜性、變化性。個體接受來自內(nèi)外部的各種影響，學(xué)習(xí)適應(yīng)變化的環(huán)境以及個體本身，該理論強調(diào)生涯具有五個特點。（1）獨特性——每一個體的職業(yè)生涯由于奇異吸引因子的存在，其經(jīng)驗是獨一無二的;（2）關(guān)系性——個體與內(nèi)外部相互影響;（3）分形性——從整體論的角度出發(fā)，個體的階段性職業(yè)是其全職業(yè)生涯的分形，個體生涯是全勞動者集體經(jīng)驗的分形;（4）突創(chuàng)性——學(xué)習(xí)適應(yīng)的過程是個體所有要素全新整合的過程;（5）目的性——個體生涯是有目的的適應(yīng)變化的環(huán)境，做出創(chuàng)造性的反應(yīng)。[9]澳大利亞職業(yè)發(fā)展教育的蝴蝶模式應(yīng)用該理論的核心框架，即個體生涯受兩個主要因素影響：計劃內(nèi)極有可能出現(xiàn)的事件和計劃外偶然遇到的事件。計劃內(nèi)與計劃外的事件同時對個體生涯產(chǎn)生作用，但計劃內(nèi)與計劃外的發(fā)展軌跡相反，個體生涯發(fā)展也無明確的起點與終點。該模型揭示了個體生涯存在不可預(yù)測性與不確定性，隨機性與確定性共存。生涯建構(gòu)理論（Career Construction Theory）則在該種不確定性下更加關(guān)注工作本身的意義以及適應(yīng)力問題。據(jù)此，生涯建構(gòu)理論以發(fā)展、動態(tài)、差異性的眼光透視職業(yè)生涯。該理論于2002年由薩維科斯（Mark L.Savickas）提出，其不僅從生命發(fā)展的角度揭示個體如何通過工作角色吸收自我概念，還從生涯構(gòu)建的角度解釋了個體不斷適應(yīng)的過程——如何成功地將個人需要與社會需要結(jié)合，如何處理角色間的沖突[10]。生涯建構(gòu)理論認為，生涯是自我與外部世界動態(tài)的構(gòu)建過程，在該過程中，個體主動將自身的態(tài)度、能力、興趣等人格特征、社會認知、職業(yè)環(huán)境與生涯相適應(yīng)。在勞動力市場流動性不斷增加的現(xiàn)實狀況下，1994年，美國學(xué)者亞瑟（Arthur）首次在《組織行為雜志》（Journal of Organizational Behavior）的特刊上發(fā)表無邊界職業(yè)生涯理論（Theory of Boundaryless Career）[11]，該理論受到了廣大研究者的關(guān)注，對其進行了不斷的修正與完善，并形成了以下四個主要觀點。第一，不穩(wěn)定的職業(yè)環(huán)境使職業(yè)流動稱為一種普遍現(xiàn)象;第二，組織以及個人將根據(jù)各自的需要靈活的選擇員工或崗位;第三，個體將對自己的職業(yè)生涯負責(zé)而不再由組織負責(zé);第四，職業(yè)流動性的加快要求個體掌握多種專業(yè)技能。

當(dāng)前處于信息爆炸時代，技術(shù)的日新月異對個體的工作技能、生存技能都提出了更高的要求，以上理論能為個體的職業(yè)發(fā)展規(guī)劃提供積極的指導(dǎo)意義。首先，后現(xiàn)代生涯理論強調(diào)生涯的獨特性、包容性;其次，用“混沌”“無邊界”“動態(tài)開放”等描述生涯的特征，將職業(yè)生涯的非預(yù)測性、不確定性包含在內(nèi);再者，重“適應(yīng)”輕“匹配”“生涯適應(yīng)力”“生涯靈活度”等是對個體與生涯角色變換平衡關(guān)系的強調(diào);最后，強調(diào)個體在生涯中的主動創(chuàng)造性與自主解決問題的能力，“意義創(chuàng)造”是生涯發(fā)展與咨詢的關(guān)鍵詞。[12]

（二）美國職業(yè)生涯教育的實踐現(xiàn)狀

2001年至今，美國職業(yè)生涯教育實現(xiàn)了由工作過渡向生涯過渡理念的轉(zhuǎn)變。向生涯過渡的理念以學(xué)生個體的生涯發(fā)展為核心，通過教育課程的設(shè)置、生涯指導(dǎo)咨詢的開展等方式，協(xié)助學(xué)生設(shè)計生涯規(guī)劃。在生涯過渡理念的影響下，美國職業(yè)生涯教育的服務(wù)對象開始面向所有學(xué)生，同時為其做好就業(yè)和升學(xué)的準備，更加重視學(xué)生的全職業(yè)生涯發(fā)展與成功[13]。2006年7月，《卡爾·珀金斯生涯與技術(shù)教育改進法》（Carl D. Perkins Career and Technical Education Act of 2006）出臺，迎來了“生涯和技術(shù)教育”的新發(fā)展階段，將職業(yè)生涯教育的實施擴展到工作階段，體現(xiàn)終身學(xué)習(xí)教育理念。與此相應(yīng)，在組織設(shè)置上，聯(lián)邦政府將職業(yè)教育與成人教育司下設(shè)的“職業(yè)與技術(shù)教育辦公室”改稱“生涯與技術(shù)教育辦公室”。此外，該法案拓展了原職業(yè)生涯教育目標，并將技術(shù)準備教育（Tech Prep education）計劃作為一項單獨的聯(lián)邦資助計劃。2007年，聯(lián)邦政府推出“職業(yè)生涯提升帳戶（Career Advancement Accounts，CAA）計劃”，為處于職業(yè)流動中的員工提供資金以幫助其學(xué)習(xí)新的職業(yè)技能，勝任新的工作崗位[14-15]。2018年7月，美國總統(tǒng)特朗普在“制造業(yè)回歸”戰(zhàn)略背景下簽署《加強21世紀的生涯與技術(shù)教育法》又稱為《帕金斯法V》（Perkins V），這意味著《2006 年卡爾·珀金斯生涯與技術(shù)教育改進法》的終結(jié)。該法案通過不斷完善學(xué)校撥款機制與職業(yè)生涯教育績效問責(zé)以及創(chuàng)新職業(yè)技術(shù)教育項目，以實現(xiàn)全面發(fā)展中等及更高教育階段個體在職業(yè)生涯教育中的專業(yè)知識、職業(yè)技術(shù)與就業(yè)能力的愿景及促進職業(yè)教育學(xué)生合理就業(yè)、縮小技能鴻溝的目標 [16]。

美國以政府作為強有力的力量，通過國家政策、文件、法案等形式積極推進職業(yè)生涯教育，將職業(yè)生涯教育與學(xué)校教育融合，積極擴大其對象以實現(xiàn)終身職業(yè)生涯教育。美國職業(yè)生涯教育理論與實踐發(fā)展亦影響各國職業(yè)生涯教育的發(fā)展，如2008年日本修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》將職業(yè)生涯教育的目標、愿景等理念正式納入到中小學(xué)的教學(xué)大綱[17];2000年英國教育與就業(yè)部頒布《新課程中的職業(yè)發(fā)展教育》，將中學(xué)生生涯指導(dǎo)的具體目標分為自我發(fā)展、生涯探索和生涯管理三個維度[18];澳大利亞于2019年發(fā)布的關(guān)于《澳大利亞生涯發(fā)展藍圖》（the Australian Blueprint for Career Development）實踐報告，以融合教育與職業(yè)指導(dǎo)為教學(xué)目標，以學(xué)生需求、社會關(guān)系、社區(qū)服務(wù)、全面保障等為戰(zhàn)略目標[19]。在美國影響下，各國越來越關(guān)注職業(yè)發(fā)展教育對國家經(jīng)濟、人力資源開發(fā)與個體職業(yè)技能培養(yǎng)的重要作用。

三、職業(yè)生涯教育的未來展望

美國生涯發(fā)展理論自誕生之日起就產(chǎn)生了廣泛的影響，并在發(fā)達國家迅速流行起來。日本、英國、德國、澳大利亞等國積極翻譯和介紹美國的職業(yè)生涯教育理論和實踐經(jīng)驗，各國基于對自身經(jīng)濟發(fā)展現(xiàn)狀和未來發(fā)展展望的考慮，日益重視本國的職業(yè)發(fā)展教育。

（一）微觀領(lǐng)域：職業(yè)生涯教育以個體差異性和終身發(fā)展性為核心

未來社會是一種個人社會、更是一種現(xiàn)代人自我關(guān)注和自我建構(gòu)的社會[20]，人將是影響未來職業(yè)教育發(fā)展的核心要素。不論是以帕森斯靜態(tài)的人職匹配理念為指導(dǎo)的職業(yè)指導(dǎo)階段，還是關(guān)注動態(tài)的個體發(fā)展的職業(yè)指導(dǎo)向生涯輔助的過渡階段，職業(yè)生涯教育對于個體的關(guān)注度從未降低。有關(guān)個體差異性的研究理論與實踐也同樣繁榮發(fā)展。在理論層面，舒伯的生涯發(fā)展理論突出“自我概念”意識以及生涯社會決定理論中強調(diào)社會學(xué)習(xí)下個體生涯發(fā)展的差異性等;在實踐層面，英國教育部（Department for Education）于2017年出臺了《生涯發(fā)展戰(zhàn)略：使每個人的技能與天賦得到充分發(fā)揮》，提出要關(guān)注每一位學(xué)生的生涯發(fā)展，發(fā)揮個體的才能和天賦，實現(xiàn)自我的生涯發(fā)展[21]。職業(yè)生涯教育在未來亦將持續(xù)研究個體，注重個人的主體性以及職業(yè)興趣及個體差異，也將發(fā)展成立足于個體差異性并指向于個體發(fā)展終身性的教育模式。2006年，美國《卡爾·珀金斯生涯與技術(shù)教育改進法》以“生涯和技術(shù)教育”代替“職業(yè)和技術(shù)教育”，反映了職業(yè)生涯教育融入了終身教育思想?！奥殬I(yè)生涯教育”自20世紀70年代提出以來，其依舊在現(xiàn)代流行，廣受公眾支持。這一現(xiàn)狀說明終身教育理念與職業(yè)生涯教育相融合是教育現(xiàn)代化的必然趨勢，職業(yè)生涯教育亦將以終身發(fā)展性為核心。

（二）中觀領(lǐng)域：職業(yè)生涯教育將與學(xué)校教育深度融合

正如諾伯特·埃利亞斯（Norbert Elias）所強調(diào)的，“學(xué)校的特點是成人生活的間接預(yù)科，這是一個基本特征。學(xué)校培訓(xùn)包括技術(shù)學(xué)習(xí)和全面社會融合相結(jié)合，為開展明確界定的活動做好準備?！盵20]學(xué)校作為未來社會開展職業(yè)生涯教育的實施主體，其職業(yè)生涯教育在微觀橫向上表現(xiàn)為多種多樣的教育活動融入職業(yè)生涯教育理念。如2008年日本修訂的《學(xué)習(xí)指導(dǎo)要領(lǐng)》將職業(yè)生涯教育的目標、理念等正式融入到中小學(xué)的教學(xué)大綱中[17]。目前，在日本，無論是在小學(xué)、中學(xué)還是大學(xué)都將職業(yè)生涯教育理論付諸實踐。在小學(xué)階段，學(xué)校通過整體教育活動指導(dǎo)學(xué)生的生活方式，以培養(yǎng)正確的勞動觀、職業(yè)觀;中學(xué)階段則要求學(xué)生主動選擇、自我負責(zé)，政府通過加強與地區(qū)產(chǎn)業(yè)界的合作與增撥教育經(jīng)費的方式支持職業(yè)發(fā)展教育;大學(xué)注重培養(yǎng)“大”字型——既有教養(yǎng)又擁有較強的溝通能力的人才以增加職業(yè)資格。[22]職業(yè)生涯教育這一課程將與其他具體科目融會貫通，學(xué)生能夠通過多種多樣的教育活動建立與他人以及社會的聯(lián)系，進而提高學(xué)生自我認知、溝通協(xié)作能力，深度思考、設(shè)計其職業(yè)發(fā)展規(guī)劃。

學(xué)校職業(yè)生涯教育也將積極地與地區(qū)企業(yè)、政府、社區(qū)以及家庭開展深度合作，在全社會甚至是全世界形成一種合力，真正落實終身教育理念，英國的職業(yè)生涯教育則充分的體現(xiàn)該合力的重要性。其不但在學(xué)校教育中設(shè)置職業(yè)生涯教育課程、“生涯協(xié)調(diào)員”（Careers Coordinators），而且通過設(shè)置地方生涯服務(wù)機構(gòu)、開展家校合作以及建立大量的職業(yè)發(fā)展教育網(wǎng)站等途徑以促進職業(yè)生涯教育在英國的普及[23]。

（三）宏觀領(lǐng)域：職業(yè)生涯教育人本化與信息化、全球化與本土化深度結(jié)合

伴隨未來社會科學(xué)技術(shù)、信息技術(shù)的迅速發(fā)展，尤其是公民素質(zhì)的提高，科學(xué)技術(shù)與信息技術(shù)將會在職業(yè)發(fā)展教育領(lǐng)域得到長足運用。職業(yè)生涯教育實踐將廣泛利用信息技術(shù)以及發(fā)現(xiàn)和互動式指導(dǎo)信息系統(tǒng)等更為科學(xué)化和智能化的計算機輔助工具開展職業(yè)生涯教育。雖然職業(yè)生涯教育的實現(xiàn)手段和方法途徑越來越呈現(xiàn)信息化和現(xiàn)代化的特點，但其內(nèi)涵和實質(zhì)還將是以人本化為核心，這是由其教育目的和性質(zhì)所決定的。與此同時，信息技術(shù)的發(fā)展亦催生并加速了職業(yè)生涯教育的全球化，處于不同經(jīng)濟、教育、文化背景的國家，其職業(yè)生涯教育理論與實踐應(yīng)用也將在國際間迅速傳播和發(fā)展。職業(yè)生涯發(fā)展的視野由此呈現(xiàn)出綜合化、分散性和可進入性的特點，職業(yè)生涯發(fā)展實踐亦將成為世界性現(xiàn)象[24]。

伴隨著職業(yè)生涯發(fā)展實踐的全球化，其本土化特征也將日益突顯，這是由職業(yè)生涯教育的具體國情所決定的。雖然近年來我國政府已有意識地積極支持職業(yè)生涯教育的發(fā)展，但受制于我國職業(yè)教育尚未完成新一輪改革的現(xiàn)實基礎(chǔ)，我國的職業(yè)生涯教育不論是在理論還是實踐層面與其他國家相比稍遜一籌。雖然我國頒布的《關(guān)于切實做好2007年普通高等學(xué)校畢業(yè)生就業(yè)工作的通知》提出“將就業(yè)指導(dǎo)課程納入教學(xué)計劃”[25]，但從文件中可以看出，我國尚未建立真正意義上的職業(yè)生涯教育系統(tǒng)，“職業(yè)生涯教育”的服務(wù)對象局限于對學(xué)生就業(yè)問題進行指導(dǎo)，忽視其終身發(fā)展性。2019年發(fā)布的《國家職業(yè)教育改革實施方案》提出“把職業(yè)教育擺在更加突出的重要位置”，以推動職業(yè)教育改革向縱深發(fā)展[26]，但并未明確重視職業(yè)生涯教育。我國職業(yè)生涯教育的實踐現(xiàn)狀恰恰反映在各國國情差異下，各國職業(yè)生涯教育發(fā)展處于不同水平，其評價體系亦有所區(qū)別，代表著發(fā)展水平上的本土化。由此可見，職業(yè)生涯教育實踐在信息技術(shù)、科學(xué)技術(shù)高速發(fā)展的背景下，其全球化與本土化深度結(jié)合的趨勢日益顯著。

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[責(zé)任編輯? ?王文靜]

The Development Process and Enlightenment of American Career Development Education

YANG Lifang， WU Chunmiao， LIU Huiqiang， ZHENG Tingting

Abstract： Career development education originated in the United States， and has gone through three stages dominated by career guidance， career counseling and career development education. It has the characteristics of whole process， full staff， practicality and systematically. Since its development， it has paid more and more attention to the uniqueness， adaptability， uncertainty and initiative creativity of individual career in the theoretical level; In practice， with the support of the government， career development education is combined with school education to actively expand its audience. In the future， career development education will take individual development and lifelong development as the core， deeply integrate with school education， and increasingly show the trend of combining informatization， globalization and localization.

Key words： United States; career development education; development process