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        城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享行為影響因素探析

        2021-10-14 09:48:58王靜賢羅江華
        電化教育研究 2021年10期

        王靜賢 羅江華

        [摘? ?要] 城鄉(xiāng)教師的教學(xué)與教研協(xié)作,對(duì)城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展有重要意義。“互聯(lián)網(wǎng)+”賦予了城鄉(xiāng)教師間數(shù)字資源共享的條件,但需探明數(shù)字資源共享行為的影響因素,進(jìn)而提升數(shù)字資源服務(wù)質(zhì)量?;谛袨轭A(yù)測(cè)綜合模型和動(dòng)機(jī)理論的調(diào)查分析結(jié)果表明,城鄉(xiāng)教師共享頻率層面無(wú)顯著差異,共享行為呈多向互動(dòng)趨向。共享行為受益者偏向鄉(xiāng)村教師:城市教師更多地共享學(xué)科教學(xué)軟件和工具,鄉(xiāng)村教師更多地共享課件、教學(xué)設(shè)計(jì)和練習(xí)題等。通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn),自我價(jià)值感和他人期望是教師共享數(shù)字資源的主要?jiǎng)訖C(jī),教師共享意向主要受到自我效能感的正向影響,共享意向和共享氛圍共同正向影響了數(shù)字資源共享行為。由此,建議賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán),注動(dòng)能、增效能,加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體之間的互動(dòng)與協(xié)作。

        [關(guān)鍵詞] 數(shù)字資源; 城鄉(xiāng)教師; 共享行為; 行為預(yù)測(cè)綜合模型; 動(dòng)機(jī)理論

        [中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

        [作者簡(jiǎn)介] 王靜賢(1990—),女,重慶人。博士,主要從事“互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育”與智慧教室學(xué)習(xí)環(huán)境研究。E-mail:wangela113@email.swu.edu.cn。羅江華為通訊作者,E-mail:swusun@swu.edu.cn。

        一、問(wèn)題的提出

        作為我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化發(fā)展的重要路徑,城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師在我國(guó)縣域?qū)用嬖缫褟V泛存在。最新的研究指出,要構(gòu)建信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體,尤其強(qiáng)調(diào)“共同的愿景和價(jià)值觀”“共同學(xué)習(xí)與應(yīng)用”“開(kāi)放與合作”[1]?!盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為教育資源的優(yōu)化配置和融合提供了新機(jī)遇,通過(guò)集群發(fā)展使蘊(yùn)涵其中的教師智力資源和教學(xué)智慧得到共享,尤其使數(shù)字資源成為教師的重要知識(shí)來(lái)源[2]。然而,對(duì)他人評(píng)價(jià)的顧慮阻礙了鄉(xiāng)村教師進(jìn)一步貢獻(xiàn)知識(shí)[3],知識(shí)提供者的受益遠(yuǎn)大于知識(shí)接受者,因此,城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師參與數(shù)字資源共享至關(guān)重要。

        綜觀已有研究,從城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師的視角對(duì)數(shù)字資源共享問(wèn)題展開(kāi)深入的實(shí)證研究較為匱乏。目前,關(guān)于知識(shí)共享的實(shí)證研究?jī)H基于社會(huì)認(rèn)知理論[3-4]、社會(huì)交換理論[5]等單一理論視角開(kāi)展。知識(shí)共享是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程,需要從多理論融合的視角進(jìn)行綜合研究,才能完全理解教師的共享行為?;诖?,本研究對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享行為及影響因素進(jìn)行全面問(wèn)診。研究結(jié)果將有助于識(shí)別城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師在知識(shí)共享變革階段的動(dòng)機(jī)和障礙,為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)合作,推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展提供借鑒和參考。

        二、理論基礎(chǔ)及研究假設(shè)

        (一)行為預(yù)測(cè)綜合模型

        行為預(yù)測(cè)綜合模型(Integrative Model of Behavior Prediction,IMBP)以理性行為理論(Theory of Reasoned Action,TRA)和計(jì)劃行為理論(Theory of Planned Behavior,TPB)為基礎(chǔ)。在IMBP中,三個(gè)近端變量(態(tài)度、自我效能感和主觀規(guī)范)被假定為影響行為意向,行為意向又和知識(shí)與技能、環(huán)境承載及制約因素共同影響實(shí)際行為[6]。IMBP已被廣泛用于研究教師使用各種數(shù)字資源的行為意向和實(shí)際行為,如中國(guó)鄉(xiāng)村教師數(shù)字教育資源使用行為影響因素等[7]。在本研究中,IMBP被用來(lái)描述城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師如何參與數(shù)字資源共享,以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展。

        (二)動(dòng)機(jī)理論

        根據(jù)自我決定理論(Self-Determined Theory,SDT),個(gè)體可能既有外在動(dòng)機(jī),也有內(nèi)在動(dòng)機(jī)來(lái)執(zhí)行特定行為[8]。外在動(dòng)機(jī)是建立在外部獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰之上的動(dòng)機(jī)類(lèi)型,進(jìn)一步可分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)。導(dǎo)致內(nèi)在有趣和愉快行為的動(dòng)機(jī)是內(nèi)在動(dòng)機(jī),它的產(chǎn)生取決于自主感、勝任感和關(guān)聯(lián)感三種基本心理需求。在本研究中,動(dòng)機(jī)被視為影響教師對(duì)數(shù)字資源共享態(tài)度的重要因素。

        (三)研究假設(shè)與模型建構(gòu)

        Kreijns等人證實(shí)了動(dòng)機(jī)和IMBP之間的重要關(guān)系,整合后的模型可以更精確地描述教師的技術(shù)應(yīng)用行為[9]。本研究在運(yùn)用IMBP的基礎(chǔ)上引入動(dòng)機(jī),分析動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體數(shù)字資源共享態(tài)度的影響,進(jìn)而探討教師對(duì)于知識(shí)共享的認(rèn)知和行為之間的關(guān)系。據(jù)此,本研究提出了城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享的相關(guān)假設(shè),研究模型如圖1所示。

        1. 動(dòng)機(jī)

        在教師不愿意共享自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和想法的情況下,動(dòng)機(jī)可能起著至關(guān)重要的作用。雖然不同類(lèi)型的動(dòng)機(jī)對(duì)知識(shí)共享行為均有影響,但它們可能會(huì)以不同方式影響個(gè)人的知識(shí)共享行為。已有研究發(fā)現(xiàn),在知識(shí)共享過(guò)程中獲得的自我價(jià)值感越強(qiáng),對(duì)知識(shí)共享的態(tài)度就越積極[10]。但是,對(duì)外部獎(jiǎng)勵(lì)的期望更有可能阻礙員工對(duì)知識(shí)共享的積極態(tài)度的發(fā)展[11]。在本研究中,自我價(jià)值感和他人期望被視為影響教師對(duì)數(shù)字資源共享態(tài)度的重要?jiǎng)訖C(jī)。據(jù)此,我們提出研究假設(shè):

        H1:自我價(jià)值感對(duì)態(tài)度有顯著正向影響;

        H2:他人期望對(duì)態(tài)度有顯著負(fù)向影響。

        2. 態(tài)度、自我效能感和主觀規(guī)范

        在IMBP中,對(duì)知識(shí)共享行為的態(tài)度是根據(jù)個(gè)人的已有經(jīng)驗(yàn)所形成,它描繪了個(gè)人對(duì)參與特定行為的正面或負(fù)面觀點(diǎn)。這意味著,如果教師認(rèn)為對(duì)知識(shí)的貢獻(xiàn)是沒(méi)有價(jià)值的、無(wú)關(guān)緊要的,他們往往會(huì)回避這種貢獻(xiàn)。Chen的研究表明,教師對(duì)知識(shí)共享的態(tài)度正向影響了知識(shí)共享意向[12]。Zhang和Liu的研究發(fā)現(xiàn),教師認(rèn)為在線(xiàn)共享行為越有價(jià)值,他們對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)的努力就越多[13]。同時(shí),教師的消極態(tài)度也會(huì)阻礙其對(duì)在線(xiàn)知識(shí)共享的參與[14]。據(jù)此,我們提出研究假設(shè):

        H3:態(tài)度對(duì)共享意向有顯著正向影響。

        自我效能感、知識(shí)與技能是兩個(gè)關(guān)鍵的、經(jīng)常被研究的因素,它們都影響著教師的共享行為。知識(shí)與技能、自我效能感之間存在較高的相關(guān)性,存在區(qū)分感知能力(自我效能感)和實(shí)際能力(知識(shí)與技能)的困難。在本研究中,我們主要關(guān)注自我效能感,它反映了教師應(yīng)對(duì)知識(shí)共享中可能出現(xiàn)的阻礙的能力。知識(shí)共享效能感越高的個(gè)體,越有可能表現(xiàn)出交流信息、共享知識(shí)的意愿,也越有動(dòng)力向他人進(jìn)行知識(shí)共享[15];包括在以教師等知識(shí)型員工為主體的組織中,自我效能感水平高的教師能夠更好地應(yīng)對(duì)知識(shí)共享中的不良后果,如被同行批評(píng)[16]。據(jù)此,我們提出研究假設(shè):

        H4:自我效能感對(duì)共享意向有顯著正向影響。

        此外,主觀規(guī)范也塑造了個(gè)體的行為意向。當(dāng)感受到來(lái)自重要人物的壓力時(shí),教師會(huì)有更強(qiáng)的知識(shí)共享意向。然而在最近的研究中發(fā)現(xiàn),對(duì)知識(shí)共享行為的主觀規(guī)范并沒(méi)有影響教師的共享意向[17]。在其他相關(guān)研究中,主觀規(guī)范對(duì)于預(yù)測(cè)行為的貢獻(xiàn)率很低[9]。基于此,本研究不考慮主觀規(guī)范對(duì)知識(shí)共享行為意向的影響。

        3. 共享意向

        行為意向是一種精神狀態(tài),顯示了立即或?qū)?lái)執(zhí)行特定動(dòng)作的承諾。隨著個(gè)人執(zhí)行某項(xiàng)行為的意向變得更強(qiáng),執(zhí)行特定行為的可能性也會(huì)增加。在實(shí)踐社區(qū)(Community of Practice,簡(jiǎn)稱(chēng)COP),共享意向?qū)Τ蓡T的知識(shí)共享行為產(chǎn)生了積極影響[18]。類(lèi)似地,張思在一項(xiàng)關(guān)于中小學(xué)教師知識(shí)共享的研究中發(fā)現(xiàn),網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為受到了知識(shí)共享意向的影響[5]。據(jù)此,我們提出研究假設(shè):

        H5:共享意向?qū)蚕硇袨橛酗@著正向影響。

        4. 共享氛圍和工作壓力

        環(huán)境承載和制約因素也被認(rèn)為是影響行為的因素。有兩個(gè)環(huán)境變量與本研究相關(guān)。第一個(gè)重要的環(huán)境變量是知識(shí)共享氛圍。根據(jù)Bock等人的觀點(diǎn),氛圍是指與個(gè)體認(rèn)知相關(guān)的特定環(huán)境情境[11]。在強(qiáng)調(diào)接受新思想和從失敗中學(xué)習(xí)的組織氛圍中,知識(shí)共享氛圍與有效的知識(shí)共享之間存在正向關(guān)系[19]。非正式的活動(dòng)或環(huán)境對(duì)培養(yǎng)知識(shí)共享氛圍很重要。營(yíng)造積極的知識(shí)共享激勵(lì)氛圍能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的共享行為[4]。據(jù)此,我們提出研究假設(shè):

        H6:共享氛圍對(duì)共享行為有顯著正向影響。

        另一個(gè)重要的環(huán)境變量是工作壓力,包含了工作量和工作節(jié)奏。工作壓力是教師共享行為的重要決定因素,根據(jù)國(guó)外文獻(xiàn),它既可以促進(jìn)教師與同事共享教學(xué)材料,也可以阻止教師參與在線(xiàn)知識(shí)共享實(shí)踐社區(qū)[14]。這就提出了一個(gè)問(wèn)題,即工作壓力究竟該被視為教師在共享數(shù)字資源方面的威脅還是挑戰(zhàn)。一般而言,當(dāng)教師的工作壓力升級(jí),他們?cè)诜泵Φ墓ぷ髦泻茈y安排額外時(shí)間共享數(shù)字資源。據(jù)此,我們提出研究假設(shè):

        H7:工作壓力對(duì)共享行為有顯著負(fù)向影響。

        三、研究方法與過(guò)程

        (一)樣本情況

        本文將城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師選為研究對(duì)象并采用“滾雪球”非概率抽查方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。最終回收問(wèn)卷650份,其中有效問(wèn)卷358份。在保留的問(wèn)卷中,填寫(xiě)問(wèn)卷的以女教師為主,占71.5%;35歲以下(含35歲)的教師占55.2%;在城市中小學(xué)校工作的教師占21.5%,在鄉(xiāng)村學(xué)校(含教學(xué)點(diǎn)、村小和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué))工作的教師占78.5%;最高學(xué)歷以本科為主,占61.2%;在共享數(shù)字資源經(jīng)驗(yàn)方面,3年以下(含3年)教師占57.6%。

        (二)研究工具

        研究在參考國(guó)外成熟量表的基礎(chǔ)上,根據(jù)研究需要對(duì)英文量表進(jìn)行了翻譯、回譯及預(yù)調(diào)查,形成了城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享行為影響因素的中文調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷采用了李克特五級(jí)量表。動(dòng)機(jī)量表借鑒了Vansteenkiste等人研究中的工具[20],分為自我價(jià)值感和他人期望;態(tài)度和自我效能感量表參考了Admiraal 等人編訂的量表[21];知識(shí)共享氛圍量表改編自Scheke 等人開(kāi)發(fā)的量表[22];共享意向量表源自Van Acker 等人的研究[23];工作壓力量表出自Van Veldhoven 等人的研究[24];共享行為量表為自制量表。

        (三)分析方法

        研究采取了三個(gè)步驟進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先,使用IBM SPSS 25.0對(duì)共享行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析,回答了教師共享了哪些數(shù)字資源以及存在哪些群體差異。其次,在將測(cè)量模型擬合到數(shù)據(jù)上之前,使用Mplus 8.3和IBM SPSS 25.0對(duì)指標(biāo)(觀察變量)的信度和效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。最后,在結(jié)構(gòu)模型中檢驗(yàn)了潛變量之間的關(guān)系。采用了具有最大似然估計(jì)的結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗(yàn)。

        四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

        (一)研究問(wèn)題1:共享了什么?

        表1總結(jié)了八種不同類(lèi)型數(shù)字資源在城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師中的平均共享頻率得分,范圍從1(“從不”)到5(“總是”)。就共享的“數(shù)量”而言,在參與調(diào)查的358名教師中,有23人(6.42%)從未與結(jié)對(duì)教師共享過(guò)數(shù)字資源,僅10.89%的教師經(jīng)常(即一個(gè)月幾次或更多)參與共享。就共享的“質(zhì)量”而言,與其他種類(lèi)的數(shù)字資源相比,課件(M=2.87,SD=1.09)是最常共享的內(nèi)容,微課/微視頻(M=2.23,SD=1.07)是最少被教師共享的。進(jìn)一步對(duì)比現(xiàn)有資源流動(dòng)的來(lái)源(如圖2、圖3所示),我們發(fā)現(xiàn),在“經(jīng)常”和“總是”維度,鄉(xiāng)村教師分享傳統(tǒng)數(shù)字資源的頻率明顯高于城市教師。相比于鄉(xiāng)村教師,城市教師僅就學(xué)科軟件與工具作出了更多的貢獻(xiàn)。

        (二)研究問(wèn)題2:共享行為有哪些群體差異?

        本研究首先采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)不同性別和城鄉(xiāng)學(xué)校教師的數(shù)字資源共享情況進(jìn)行分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn):男女教師共享數(shù)字資源不存在顯著差異(t=

        -0.689,p=0.491),城鄉(xiāng)教師共享數(shù)字資源也不存在顯著差異(t=1.889,p=0.060)。然后,通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn),不同年齡教師之間不存在顯著差異(F=0.599,p=0.757)。由于共享經(jīng)驗(yàn)這一變量不滿(mǎn)足方差齊性條件,我們使用Welch' Anova進(jìn)行分析并發(fā)現(xiàn),共享經(jīng)驗(yàn)之間存在顯著差異(p=0.001)。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn),共享經(jīng)驗(yàn)不足一年的教師在共享頻率上顯著低于擁有四年及以上共享經(jīng)驗(yàn)的教師。

        (三)研究問(wèn)題3:什么影響了共享?

        1. 測(cè)量模型的信度和效度檢驗(yàn)

        首先,通過(guò)驗(yàn)證性因子分析對(duì)有效數(shù)據(jù)進(jìn)行了信度和收斂效度檢驗(yàn),最終的檢驗(yàn)結(jié)果及保留的題項(xiàng)見(jiàn)表2,證實(shí)所有變量均具有良好的信度和收斂效度。區(qū)分效度的結(jié)果顯示,模型中的變量之間有著顯著相關(guān)性,且每個(gè)變量的AVE平方根值均大于該變量與其同一列或同一行內(nèi)所有其他變量的相關(guān)系數(shù),表明測(cè)量模型具有良好的區(qū)分效度。

        2. 結(jié)構(gòu)模型的擬合度檢驗(yàn)

        本研究使用了以下擬合指數(shù)評(píng)價(jià)模型的擬合度:卡方(χ2)、自由度(df)、卡方除以自由度(χ2/df)、比較擬合指數(shù)(CFI)、塔克·劉易斯指數(shù)(TLI)、近似均方根誤差(RMSEA)、標(biāo)準(zhǔn)化均方根殘差(SRMR)。χ2/df的值小于5被認(rèn)為是一個(gè)可接受的擬合度[25]。CFI、TLI的值大于0.90,表明結(jié)構(gòu)模型的擬合度良好[26]。RMSEA和SRMR的值小于0.08,表明擬合度可以接受[27]。結(jié)果顯示:χ2/df=1.710,CFI=0.958,TLI=0.953,RMSEA=0.045, SRMR=0.062,各擬合度值均在可接受范圍內(nèi),通過(guò)了擬合度檢驗(yàn)。

        3. 研究假設(shè)檢驗(yàn)

        根據(jù)表3可知,模型中各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)以及前置變量對(duì)結(jié)果變量的解釋力。自我價(jià)值感對(duì)態(tài)度、自我效能感對(duì)共享意向、知識(shí)共享氛圍對(duì)共享行為、共享意向?qū)蚕硇袨榈恼蛴绊戯@著;他人期望對(duì)態(tài)度具有負(fù)向顯著影響;而態(tài)度對(duì)共享意向、工作壓力對(duì)共享行為均無(wú)顯著影響。綜上,除H3和H7,其他假設(shè)均通過(guò)檢驗(yàn)。其中,自我價(jià)值感對(duì)態(tài)度的影響最大(β=0.618,p<0.001),自我效能感(β= 0.725,p<0.001)對(duì)共享意向的影響最大,知識(shí)共享氛圍(β=0.279,p<0.001)和共享意向(β=0.289,p<0.001)對(duì)共享行為的影響差異不大。

        表3? ? ? ? ? ? ? ? 假設(shè)檢驗(yàn)和模型解釋力

        注:***表示p<0.001,**表示p<0.01。

        五、討論與總結(jié)

        (一)研究討論

        首先,通過(guò)比較八種數(shù)字資源的應(yīng)用頻率,研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的多媒體課件是最常共享的內(nèi)容,微課等新型數(shù)字資源則未被充分共享。類(lèi)似的研究結(jié)果在基于荷蘭教師的調(diào)查研究中也存在:超過(guò)一半的荷蘭教師共享了開(kāi)放教育資源,但這種共享僅限于低復(fù)雜度的學(xué)習(xí)材料[23]。研究還發(fā)現(xiàn),城鄉(xiāng)教師之間共享數(shù)字資源并無(wú)顯著差異。這也許得益于大規(guī)模的“三個(gè)課堂”互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的推廣。經(jīng)過(guò)多方主體的積極推進(jìn),數(shù)字資源從城市到鄉(xiāng)村單向流動(dòng)的局面開(kāi)始得到了扭轉(zhuǎn),呈現(xiàn)多向互動(dòng)趨向。與共享經(jīng)驗(yàn)豐富的教師相比,新手教師作出的貢獻(xiàn)更少。這一研究結(jié)果與數(shù)字資源使用的研究類(lèi)似,鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期的親身參與實(shí)踐有助于資源的常態(tài)化應(yīng)用[7]。

        隨后,對(duì)研究模型進(jìn)行檢驗(yàn),我們發(fā)現(xiàn)作為動(dòng)機(jī)變量的自我價(jià)值感(H1)和他人期望(H2)是影響共享行為態(tài)度的重要因素,但影響方式不同。這與國(guó)外研究類(lèi)似,對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的期望更有可能阻礙員工對(duì)知識(shí)共享的積極態(tài)度[11]。當(dāng)鄉(xiāng)村教師反感或者不贊成來(lái)自外界的某些干預(yù)時(shí),比如當(dāng)他們感受到來(lái)自他人(如校長(zhǎng))對(duì)其共享數(shù)字資源的不適宜要求,他們的態(tài)度會(huì)變得消極。

        其次,與已有研究一致,本研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對(duì)共享意向有積極的的影響(H4)。但是共享行為不受態(tài)度的影響(H3)。最新的研究對(duì)此作出解釋?zhuān)喝绻恍湃谓邮芊?,個(gè)體不太可能共享他們辛苦得來(lái)的知識(shí)[28]。同時(shí),我們的研究與以往研究的區(qū)別在于被調(diào)查的研究對(duì)象和他們的工作環(huán)境。以往的研究通常是基于營(yíng)利性組織的員工或高校教師。在大多數(shù)組織中,知識(shí)是一種重要的資產(chǎn),它可以被用來(lái)為員工謀取利益,然而,共享錯(cuò)誤的知識(shí)可能會(huì)帶來(lái)負(fù)面的結(jié)果。城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師可能受到共享不完整或不正確知識(shí)的影響較小,更容易共享知識(shí);但由于數(shù)字資源中的知識(shí)通常來(lái)自較可靠的渠道,教師所增加的價(jià)值可能更多的是與教師所使用的教學(xué)方法或內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有關(guān),他們所擁有的數(shù)字資源可能具有明顯的地方、學(xué)校、學(xué)生適用性。

        最后,研究發(fā)現(xiàn)共享意向(H5)和共享氛圍(H6)正向影響共享行為。與研究假設(shè)H7不同的是,工作壓力對(duì)共享行為沒(méi)有顯著影響。這一發(fā)現(xiàn)與Jansen in de Wal等人的研究結(jié)果一致,他們指出工作壓力對(duì)中學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)沒(méi)有影響[29]。究其原因,工作壓力對(duì)共享行為的影響是一個(gè)硬幣的兩個(gè)方面,例如,部分教師認(rèn)為在一定的工作壓力和挑戰(zhàn)下,他們更可能共享數(shù)字資源,而另外一部分教師會(huì)因?yàn)榉泵Φ墓ぷ魇聞?wù)而沒(méi)有額外的時(shí)間和精力去共享數(shù)字資源。因此,工作壓力對(duì)共享行為并未產(chǎn)生顯著影響。

        (二)實(shí)踐啟示

        我們認(rèn)為,為發(fā)展更加公平和更高質(zhì)量的教育,推動(dòng)城鄉(xiāng)教育一體化,就是要將互聯(lián)網(wǎng)融入教師培訓(xùn)和教師管理中,補(bǔ)“師能不足”之短,補(bǔ)“治理體系”之短,賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán),注動(dòng)能、增效能。第一,城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校管理人員可以調(diào)整用于激勵(lì)知識(shí)共享的措施,并從學(xué)校組織制度、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等方面進(jìn)行改善。例如,從強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織期望轉(zhuǎn)向激發(fā)教師個(gè)人對(duì)知識(shí)共享的興趣。激勵(lì)評(píng)估機(jī)制的作用不僅僅是通過(guò)制度和規(guī)劃設(shè)計(jì)來(lái)監(jiān)管教師共享知識(shí)的結(jié)果,更重要的是對(duì)問(wèn)題作出合理分析和對(duì)過(guò)程進(jìn)行優(yōu)化處理。第二,應(yīng)消除教師共享數(shù)字資源的顧慮和阻力,提高教師的參與度,使他們共同致力于知識(shí)共享的變革活動(dòng)。一方面,加強(qiáng)教師的自我效能感和知識(shí)與技能可以成為教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師共享數(shù)字資源行為的指南。尤其要發(fā)揮有經(jīng)驗(yàn)教師的示范引領(lǐng)作用,通過(guò)案例展示讓新手教師和職前教師獲取數(shù)字資源共享的成功經(jīng)驗(yàn)。另一方面,在日常的教研和校本培訓(xùn)工作中,需要增強(qiáng)對(duì)教師的技術(shù)和教學(xué)支持。第三,針對(duì)那些不愿意在更大范圍共享數(shù)字資源的教師,通過(guò)實(shí)踐社區(qū)營(yíng)造慷慨的知識(shí)共享氛圍可能有助于增強(qiáng)他們的行動(dòng)。例如,在教研團(tuán)隊(duì)中開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí),讓數(shù)字資源在內(nèi)部共享的同時(shí),也可以通過(guò)團(tuán)隊(duì)教師共享給結(jié)對(duì)教師;團(tuán)隊(duì)外的數(shù)字資源也可以通過(guò)結(jié)對(duì)教師傳遞到團(tuán)隊(duì)中,從而讓數(shù)字資源共享更深入、所涉范圍更廣。

        (三)研究不足與展望

        本文有以下不足。首先,鑒于本研究對(duì)象的特殊性,本研究依托網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行滾雪球抽樣收集問(wèn)卷,但最終所獲有效樣本數(shù)據(jù)相對(duì)較小,后續(xù)研究可以考慮采用更大的樣本量,以提高研究結(jié)果的一般性。此外,我們采用自我報(bào)告的頻次量表來(lái)獲取教師實(shí)際的數(shù)字資源共享行為,這對(duì)共享質(zhì)量的了解有限。未來(lái)研究可以利用在線(xiàn)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)對(duì)教師的共享行為進(jìn)行案例分析,以期對(duì)共享行為有更加深入的認(rèn)識(shí)。最后,本研究對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師的共享行為及影響因素進(jìn)行了總體分析,這是了解當(dāng)前跨校教學(xué)共同體共享數(shù)字資源實(shí)踐的第一步,也是重要的一步。隨著5G技術(shù)的快速普及,“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”的融合滲透不斷深入,越來(lái)越多的移動(dòng)知識(shí)共享平臺(tái)迅猛發(fā)展起來(lái)。未來(lái)的研究應(yīng)該關(guān)注不同線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)和移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)如何在“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”和“一對(duì)多”的精準(zhǔn)結(jié)對(duì)之下推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展、助力城鄉(xiāng)教師共同成長(zhǎng),不斷創(chuàng)新知識(shí)共享的模型和經(jīng)驗(yàn),形成更豐富的實(shí)證研究成果。

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