王靜賢 羅江華

[摘? ?要] 城鄉(xiāng)教師的教學(xué)與教研協(xié)作，對(duì)城鄉(xiāng)教育協(xié)調(diào)發(fā)展有重要意義。“互聯(lián)網(wǎng)+”賦予了城鄉(xiāng)教師間數(shù)字資源共享的條件，但需探明數(shù)字資源共享行為的影響因素，進(jìn)而提升數(shù)字資源服務(wù)質(zhì)量?；谛袨轭A(yù)測(cè)綜合模型和動(dòng)機(jī)理論的調(diào)查分析結(jié)果表明，城鄉(xiāng)教師共享頻率層面無(wú)顯著差異，共享行為呈多向互動(dòng)趨向。共享行為受益者偏向鄉(xiāng)村教師：城市教師更多地共享學(xué)科教學(xué)軟件和工具，鄉(xiāng)村教師更多地共享課件、教學(xué)設(shè)計(jì)和練習(xí)題等。通過(guò)結(jié)構(gòu)方程模型分析發(fā)現(xiàn)，自我價(jià)值感和他人期望是教師共享數(shù)字資源的主要?jiǎng)訖C(jī)，教師共享意向主要受到自我效能感的正向影響，共享意向和共享氛圍共同正向影響了數(shù)字資源共享行為。由此，建議賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán)，注動(dòng)能、增效能，加強(qiáng)城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體之間的互動(dòng)與協(xié)作。

[關(guān)鍵詞] 數(shù)字資源; 城鄉(xiāng)教師; 共享行為; 行為預(yù)測(cè)綜合模型; 動(dòng)機(jī)理論

[中圖分類(lèi)號(hào)] G434? ? ? ? ? ? [文獻(xiàn)標(biāo)志碼] A

[作者簡(jiǎn)介] 王靜賢（1990—），女，重慶人。博士，主要從事“互聯(lián)網(wǎng)+鄉(xiāng)村教育”與智慧教室學(xué)習(xí)環(huán)境研究。E-mail：wangela113@email.swu.edu.cn。羅江華為通訊作者，E-mail：swusun@swu.edu.cn。

一、問(wèn)題的提出

作為我國(guó)城鄉(xiāng)義務(wù)教育師資一體化發(fā)展的重要路徑，城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師在我國(guó)縣域?qū)用嬖缫褟V泛存在。最新的研究指出，要構(gòu)建信息技術(shù)支持的城鄉(xiāng)教師教學(xué)共同體，尤其強(qiáng)調(diào)“共同的愿景和價(jià)值觀”“共同學(xué)習(xí)與應(yīng)用”“開(kāi)放與合作”[1]?！盎ヂ?lián)網(wǎng)+”為教育資源的優(yōu)化配置和融合提供了新機(jī)遇，通過(guò)集群發(fā)展使蘊(yùn)涵其中的教師智力資源和教學(xué)智慧得到共享，尤其使數(shù)字資源成為教師的重要知識(shí)來(lái)源[2]。然而，對(duì)他人評(píng)價(jià)的顧慮阻礙了鄉(xiāng)村教師進(jìn)一步貢獻(xiàn)知識(shí)[3]，知識(shí)提供者的受益遠(yuǎn)大于知識(shí)接受者，因此，城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師參與數(shù)字資源共享至關(guān)重要。

綜觀已有研究，從城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師的視角對(duì)數(shù)字資源共享問(wèn)題展開(kāi)深入的實(shí)證研究較為匱乏。目前，關(guān)于知識(shí)共享的實(shí)證研究?jī)H基于社會(huì)認(rèn)知理論[3-4]、社會(huì)交換理論[5]等單一理論視角開(kāi)展。知識(shí)共享是一個(gè)復(fù)雜的過(guò)程，需要從多理論融合的視角進(jìn)行綜合研究，才能完全理解教師的共享行為?；诖?，本研究對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享行為及影響因素進(jìn)行全面問(wèn)診。研究結(jié)果將有助于識(shí)別城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師在知識(shí)共享變革階段的動(dòng)機(jī)和障礙，為促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)合作，推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展提供借鑒和參考。

二、理論基礎(chǔ)及研究假設(shè)

（一）行為預(yù)測(cè)綜合模型

行為預(yù)測(cè)綜合模型（Integrative Model of Behavior Prediction，IMBP）以理性行為理論（Theory of Reasoned Action，TRA）和計(jì)劃行為理論（Theory of Planned Behavior，TPB）為基礎(chǔ)。在IMBP中，三個(gè)近端變量（態(tài)度、自我效能感和主觀規(guī)范）被假定為影響行為意向，行為意向又和知識(shí)與技能、環(huán)境承載及制約因素共同影響實(shí)際行為[6]。IMBP已被廣泛用于研究教師使用各種數(shù)字資源的行為意向和實(shí)際行為，如中國(guó)鄉(xiāng)村教師數(shù)字教育資源使用行為影響因素等[7]。在本研究中，IMBP被用來(lái)描述城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師如何參與數(shù)字資源共享，以促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)和城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展。

（二）動(dòng)機(jī)理論

根據(jù)自我決定理論（Self-Determined Theory，SDT），個(gè)體可能既有外在動(dòng)機(jī)，也有內(nèi)在動(dòng)機(jī)來(lái)執(zhí)行特定行為[8]。外在動(dòng)機(jī)是建立在外部獎(jiǎng)勵(lì)或懲罰之上的動(dòng)機(jī)類(lèi)型，進(jìn)一步可分為外部調(diào)節(jié)、內(nèi)射調(diào)節(jié)、認(rèn)同調(diào)節(jié)和整合調(diào)節(jié)。導(dǎo)致內(nèi)在有趣和愉快行為的動(dòng)機(jī)是內(nèi)在動(dòng)機(jī)，它的產(chǎn)生取決于自主感、勝任感和關(guān)聯(lián)感三種基本心理需求。在本研究中，動(dòng)機(jī)被視為影響教師對(duì)數(shù)字資源共享態(tài)度的重要因素。

（三）研究假設(shè)與模型建構(gòu)

Kreijns等人證實(shí)了動(dòng)機(jī)和IMBP之間的重要關(guān)系，整合后的模型可以更精確地描述教師的技術(shù)應(yīng)用行為[9]。本研究在運(yùn)用IMBP的基礎(chǔ)上引入動(dòng)機(jī)，分析動(dòng)機(jī)對(duì)個(gè)體數(shù)字資源共享態(tài)度的影響，進(jìn)而探討教師對(duì)于知識(shí)共享的認(rèn)知和行為之間的關(guān)系。據(jù)此，本研究提出了城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享的相關(guān)假設(shè)，研究模型如圖1所示。

1. 動(dòng)機(jī)

在教師不愿意共享自己的知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)和想法的情況下，動(dòng)機(jī)可能起著至關(guān)重要的作用。雖然不同類(lèi)型的動(dòng)機(jī)對(duì)知識(shí)共享行為均有影響，但它們可能會(huì)以不同方式影響個(gè)人的知識(shí)共享行為。已有研究發(fā)現(xiàn)，在知識(shí)共享過(guò)程中獲得的自我價(jià)值感越強(qiáng)，對(duì)知識(shí)共享的態(tài)度就越積極[10]。但是，對(duì)外部獎(jiǎng)勵(lì)的期望更有可能阻礙員工對(duì)知識(shí)共享的積極態(tài)度的發(fā)展[11]。在本研究中，自我價(jià)值感和他人期望被視為影響教師對(duì)數(shù)字資源共享態(tài)度的重要?jiǎng)訖C(jī)。據(jù)此，我們提出研究假設(shè)：

H1：自我價(jià)值感對(duì)態(tài)度有顯著正向影響;

H2：他人期望對(duì)態(tài)度有顯著負(fù)向影響。

2. 態(tài)度、自我效能感和主觀規(guī)范

在IMBP中，對(duì)知識(shí)共享行為的態(tài)度是根據(jù)個(gè)人的已有經(jīng)驗(yàn)所形成，它描繪了個(gè)人對(duì)參與特定行為的正面或負(fù)面觀點(diǎn)。這意味著，如果教師認(rèn)為對(duì)知識(shí)的貢獻(xiàn)是沒(méi)有價(jià)值的、無(wú)關(guān)緊要的，他們往往會(huì)回避這種貢獻(xiàn)。Chen的研究表明，教師對(duì)知識(shí)共享的態(tài)度正向影響了知識(shí)共享意向[12]。Zhang和Liu的研究發(fā)現(xiàn)，教師認(rèn)為在線(xiàn)共享行為越有價(jià)值，他們對(duì)在線(xiàn)學(xué)習(xí)的努力就越多[13]。同時(shí)，教師的消極態(tài)度也會(huì)阻礙其對(duì)在線(xiàn)知識(shí)共享的參與[14]。據(jù)此，我們提出研究假設(shè)：

H3：態(tài)度對(duì)共享意向有顯著正向影響。

自我效能感、知識(shí)與技能是兩個(gè)關(guān)鍵的、經(jīng)常被研究的因素，它們都影響著教師的共享行為。知識(shí)與技能、自我效能感之間存在較高的相關(guān)性，存在區(qū)分感知能力（自我效能感）和實(shí)際能力（知識(shí)與技能）的困難。在本研究中，我們主要關(guān)注自我效能感，它反映了教師應(yīng)對(duì)知識(shí)共享中可能出現(xiàn)的阻礙的能力。知識(shí)共享效能感越高的個(gè)體，越有可能表現(xiàn)出交流信息、共享知識(shí)的意愿，也越有動(dòng)力向他人進(jìn)行知識(shí)共享[15];包括在以教師等知識(shí)型員工為主體的組織中，自我效能感水平高的教師能夠更好地應(yīng)對(duì)知識(shí)共享中的不良后果，如被同行批評(píng)[16]。據(jù)此，我們提出研究假設(shè)：

H4：自我效能感對(duì)共享意向有顯著正向影響。

此外，主觀規(guī)范也塑造了個(gè)體的行為意向。當(dāng)感受到來(lái)自重要人物的壓力時(shí)，教師會(huì)有更強(qiáng)的知識(shí)共享意向。然而在最近的研究中發(fā)現(xiàn)，對(duì)知識(shí)共享行為的主觀規(guī)范并沒(méi)有影響教師的共享意向[17]。在其他相關(guān)研究中，主觀規(guī)范對(duì)于預(yù)測(cè)行為的貢獻(xiàn)率很低[9]。基于此，本研究不考慮主觀規(guī)范對(duì)知識(shí)共享行為意向的影響。

3. 共享意向

行為意向是一種精神狀態(tài)，顯示了立即或?qū)?lái)執(zhí)行特定動(dòng)作的承諾。隨著個(gè)人執(zhí)行某項(xiàng)行為的意向變得更強(qiáng)，執(zhí)行特定行為的可能性也會(huì)增加。在實(shí)踐社區(qū)（Community of Practice，簡(jiǎn)稱(chēng)COP），共享意向?qū)Τ蓡T的知識(shí)共享行為產(chǎn)生了積極影響[18]。類(lèi)似地，張思在一項(xiàng)關(guān)于中小學(xué)教師知識(shí)共享的研究中發(fā)現(xiàn)，網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間知識(shí)共享行為受到了知識(shí)共享意向的影響[5]。據(jù)此，我們提出研究假設(shè)：

H5：共享意向?qū)蚕硇袨橛酗@著正向影響。

4. 共享氛圍和工作壓力

環(huán)境承載和制約因素也被認(rèn)為是影響行為的因素。有兩個(gè)環(huán)境變量與本研究相關(guān)。第一個(gè)重要的環(huán)境變量是知識(shí)共享氛圍。根據(jù)Bock等人的觀點(diǎn)，氛圍是指與個(gè)體認(rèn)知相關(guān)的特定環(huán)境情境[11]。在強(qiáng)調(diào)接受新思想和從失敗中學(xué)習(xí)的組織氛圍中，知識(shí)共享氛圍與有效的知識(shí)共享之間存在正向關(guān)系[19]。非正式的活動(dòng)或環(huán)境對(duì)培養(yǎng)知識(shí)共享氛圍很重要。營(yíng)造積極的知識(shí)共享激勵(lì)氛圍能有效激發(fā)學(xué)習(xí)者在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)空間的共享行為[4]。據(jù)此，我們提出研究假設(shè)：

H6：共享氛圍對(duì)共享行為有顯著正向影響。

另一個(gè)重要的環(huán)境變量是工作壓力，包含了工作量和工作節(jié)奏。工作壓力是教師共享行為的重要決定因素，根據(jù)國(guó)外文獻(xiàn)，它既可以促進(jìn)教師與同事共享教學(xué)材料，也可以阻止教師參與在線(xiàn)知識(shí)共享實(shí)踐社區(qū)[14]。這就提出了一個(gè)問(wèn)題，即工作壓力究竟該被視為教師在共享數(shù)字資源方面的威脅還是挑戰(zhàn)。一般而言，當(dāng)教師的工作壓力升級(jí)，他們?cè)诜泵Φ墓ぷ髦泻茈y安排額外時(shí)間共享數(shù)字資源。據(jù)此，我們提出研究假設(shè)：

H7：工作壓力對(duì)共享行為有顯著負(fù)向影響。

三、研究方法與過(guò)程

（一）樣本情況

本文將城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師選為研究對(duì)象并采用“滾雪球”非概率抽查方法進(jìn)行數(shù)據(jù)收集。最終回收問(wèn)卷650份，其中有效問(wèn)卷358份。在保留的問(wèn)卷中，填寫(xiě)問(wèn)卷的以女教師為主，占71.5%;35歲以下（含35歲）的教師占55.2%;在城市中小學(xué)校工作的教師占21.5%，在鄉(xiāng)村學(xué)校（含教學(xué)點(diǎn)、村小和鄉(xiāng)鎮(zhèn)中小學(xué)）工作的教師占78.5%;最高學(xué)歷以本科為主，占61.2%;在共享數(shù)字資源經(jīng)驗(yàn)方面，3年以下（含3年）教師占57.6%。

（二）研究工具

研究在參考國(guó)外成熟量表的基礎(chǔ)上，根據(jù)研究需要對(duì)英文量表進(jìn)行了翻譯、回譯及預(yù)調(diào)查，形成了城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師數(shù)字資源共享行為影響因素的中文調(diào)查問(wèn)卷。問(wèn)卷采用了李克特五級(jí)量表。動(dòng)機(jī)量表借鑒了Vansteenkiste等人研究中的工具[20]，分為自我價(jià)值感和他人期望;態(tài)度和自我效能感量表參考了Admiraal 等人編訂的量表[21];知識(shí)共享氛圍量表改編自Scheke 等人開(kāi)發(fā)的量表[22];共享意向量表源自Van Acker 等人的研究[23];工作壓力量表出自Van Veldhoven 等人的研究[24];共享行為量表為自制量表。

（三）分析方法

研究采取了三個(gè)步驟進(jìn)行數(shù)據(jù)分析。首先，使用IBM SPSS 25.0對(duì)共享行為進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析，回答了教師共享了哪些數(shù)字資源以及存在哪些群體差異。其次，在將測(cè)量模型擬合到數(shù)據(jù)上之前，使用Mplus 8.3和IBM SPSS 25.0對(duì)指標(biāo)（觀察變量）的信度和效度進(jìn)行了檢驗(yàn)。最后，在結(jié)構(gòu)模型中檢驗(yàn)了潛變量之間的關(guān)系。采用了具有最大似然估計(jì)的結(jié)構(gòu)方程模型對(duì)研究假設(shè)進(jìn)行了檢驗(yàn)。

四、數(shù)據(jù)分析與研究結(jié)果

（一）研究問(wèn)題1：共享了什么？

表1總結(jié)了八種不同類(lèi)型數(shù)字資源在城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師中的平均共享頻率得分，范圍從1（“從不”）到5（“總是”）。就共享的“數(shù)量”而言，在參與調(diào)查的358名教師中，有23人（6.42%）從未與結(jié)對(duì)教師共享過(guò)數(shù)字資源，僅10.89%的教師經(jīng)常（即一個(gè)月幾次或更多）參與共享。就共享的“質(zhì)量”而言，與其他種類(lèi)的數(shù)字資源相比，課件（M=2.87，SD=1.09）是最常共享的內(nèi)容，微課/微視頻（M=2.23，SD=1.07）是最少被教師共享的。進(jìn)一步對(duì)比現(xiàn)有資源流動(dòng)的來(lái)源（如圖2、圖3所示），我們發(fā)現(xiàn)，在“經(jīng)常”和“總是”維度，鄉(xiāng)村教師分享傳統(tǒng)數(shù)字資源的頻率明顯高于城市教師。相比于鄉(xiāng)村教師，城市教師僅就學(xué)科軟件與工具作出了更多的貢獻(xiàn)。

（二）研究問(wèn)題2：共享行為有哪些群體差異？

本研究首先采用獨(dú)立樣本T檢驗(yàn)對(duì)不同性別和城鄉(xiāng)學(xué)校教師的數(shù)字資源共享情況進(jìn)行分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)：男女教師共享數(shù)字資源不存在顯著差異（t=

-0.689，p=0.491），城鄉(xiāng)教師共享數(shù)字資源也不存在顯著差異（t=1.889，p=0.060）。然后，通過(guò)單因素方差分析發(fā)現(xiàn)，不同年齡教師之間不存在顯著差異（F=0.599，p=0.757）。由于共享經(jīng)驗(yàn)這一變量不滿(mǎn)足方差齊性條件，我們使用Welch' Anova進(jìn)行分析并發(fā)現(xiàn)，共享經(jīng)驗(yàn)之間存在顯著差異（p=0.001）。事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，共享經(jīng)驗(yàn)不足一年的教師在共享頻率上顯著低于擁有四年及以上共享經(jīng)驗(yàn)的教師。

（三）研究問(wèn)題3：什么影響了共享？

1. 測(cè)量模型的信度和效度檢驗(yàn)

首先，通過(guò)驗(yàn)證性因子分析對(duì)有效數(shù)據(jù)進(jìn)行了信度和收斂效度檢驗(yàn)，最終的檢驗(yàn)結(jié)果及保留的題項(xiàng)見(jiàn)表2，證實(shí)所有變量均具有良好的信度和收斂效度。區(qū)分效度的結(jié)果顯示，模型中的變量之間有著顯著相關(guān)性，且每個(gè)變量的AVE平方根值均大于該變量與其同一列或同一行內(nèi)所有其他變量的相關(guān)系數(shù)，表明測(cè)量模型具有良好的區(qū)分效度。

2. 結(jié)構(gòu)模型的擬合度檢驗(yàn)

本研究使用了以下擬合指數(shù)評(píng)價(jià)模型的擬合度：卡方（χ2）、自由度（df）、卡方除以自由度（χ2/df）、比較擬合指數(shù)（CFI）、塔克·劉易斯指數(shù)（TLI）、近似均方根誤差（RMSEA）、標(biāo)準(zhǔn)化均方根殘差（SRMR）。χ2/df的值小于5被認(rèn)為是一個(gè)可接受的擬合度[25]。CFI、TLI的值大于0.90，表明結(jié)構(gòu)模型的擬合度良好[26]。RMSEA和SRMR的值小于0.08，表明擬合度可以接受[27]。結(jié)果顯示：χ2/df=1.710，CFI=0.958，TLI=0.953，RMSEA=0.045， SRMR=0.062，各擬合度值均在可接受范圍內(nèi)，通過(guò)了擬合度檢驗(yàn)。

3. 研究假設(shè)檢驗(yàn)

根據(jù)表3可知，模型中各變量間的標(biāo)準(zhǔn)化路徑系數(shù)以及前置變量對(duì)結(jié)果變量的解釋力。自我價(jià)值感對(duì)態(tài)度、自我效能感對(duì)共享意向、知識(shí)共享氛圍對(duì)共享行為、共享意向?qū)蚕硇袨榈恼蛴绊戯@著;他人期望對(duì)態(tài)度具有負(fù)向顯著影響;而態(tài)度對(duì)共享意向、工作壓力對(duì)共享行為均無(wú)顯著影響。綜上，除H3和H7，其他假設(shè)均通過(guò)檢驗(yàn)。其中，自我價(jià)值感對(duì)態(tài)度的影響最大（β=0.618，p<0.001），自我效能感（β= 0.725，p<0.001）對(duì)共享意向的影響最大，知識(shí)共享氛圍（β=0.279，p<0.001）和共享意向（β=0.289，p<0.001）對(duì)共享行為的影響差異不大。

表3? ? ? ? ? ? ? ? 假設(shè)檢驗(yàn)和模型解釋力

注：***表示p<0.001，**表示p<0.01。

五、討論與總結(jié)

（一）研究討論

首先，通過(guò)比較八種數(shù)字資源的應(yīng)用頻率，研究發(fā)現(xiàn)傳統(tǒng)的多媒體課件是最常共享的內(nèi)容，微課等新型數(shù)字資源則未被充分共享。類(lèi)似的研究結(jié)果在基于荷蘭教師的調(diào)查研究中也存在：超過(guò)一半的荷蘭教師共享了開(kāi)放教育資源，但這種共享僅限于低復(fù)雜度的學(xué)習(xí)材料[23]。研究還發(fā)現(xiàn)，城鄉(xiāng)教師之間共享數(shù)字資源并無(wú)顯著差異。這也許得益于大規(guī)模的“三個(gè)課堂”互動(dòng)教學(xué)實(shí)踐的推廣。經(jīng)過(guò)多方主體的積極推進(jìn)，數(shù)字資源從城市到鄉(xiāng)村單向流動(dòng)的局面開(kāi)始得到了扭轉(zhuǎn)，呈現(xiàn)多向互動(dòng)趨向。與共享經(jīng)驗(yàn)豐富的教師相比，新手教師作出的貢獻(xiàn)更少。這一研究結(jié)果與數(shù)字資源使用的研究類(lèi)似，鄉(xiāng)村教師長(zhǎng)期的親身參與實(shí)踐有助于資源的常態(tài)化應(yīng)用[7]。

隨后，對(duì)研究模型進(jìn)行檢驗(yàn)，我們發(fā)現(xiàn)作為動(dòng)機(jī)變量的自我價(jià)值感（H1）和他人期望（H2）是影響共享行為態(tài)度的重要因素，但影響方式不同。這與國(guó)外研究類(lèi)似，對(duì)獎(jiǎng)勵(lì)的期望更有可能阻礙員工對(duì)知識(shí)共享的積極態(tài)度[11]。當(dāng)鄉(xiāng)村教師反感或者不贊成來(lái)自外界的某些干預(yù)時(shí)，比如當(dāng)他們感受到來(lái)自他人（如校長(zhǎng)）對(duì)其共享數(shù)字資源的不適宜要求，他們的態(tài)度會(huì)變得消極。

其次，與已有研究一致，本研究發(fā)現(xiàn)自我效能感對(duì)共享意向有積極的的影響（H4）。但是共享行為不受態(tài)度的影響（H3）。最新的研究對(duì)此作出解釋?zhuān)喝绻恍湃谓邮芊?，個(gè)體不太可能共享他們辛苦得來(lái)的知識(shí)[28]。同時(shí)，我們的研究與以往研究的區(qū)別在于被調(diào)查的研究對(duì)象和他們的工作環(huán)境。以往的研究通常是基于營(yíng)利性組織的員工或高校教師。在大多數(shù)組織中，知識(shí)是一種重要的資產(chǎn)，它可以被用來(lái)為員工謀取利益，然而，共享錯(cuò)誤的知識(shí)可能會(huì)帶來(lái)負(fù)面的結(jié)果。城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師可能受到共享不完整或不正確知識(shí)的影響較小，更容易共享知識(shí);但由于數(shù)字資源中的知識(shí)通常來(lái)自較可靠的渠道，教師所增加的價(jià)值可能更多的是與教師所使用的教學(xué)方法或內(nèi)容的呈現(xiàn)方式有關(guān)，他們所擁有的數(shù)字資源可能具有明顯的地方、學(xué)校、學(xué)生適用性。

最后，研究發(fā)現(xiàn)共享意向（H5）和共享氛圍（H6）正向影響共享行為。與研究假設(shè)H7不同的是，工作壓力對(duì)共享行為沒(méi)有顯著影響。這一發(fā)現(xiàn)與Jansen in de Wal等人的研究結(jié)果一致，他們指出工作壓力對(duì)中學(xué)教師在專(zhuān)業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)中的表現(xiàn)沒(méi)有影響[29]。究其原因，工作壓力對(duì)共享行為的影響是一個(gè)硬幣的兩個(gè)方面，例如，部分教師認(rèn)為在一定的工作壓力和挑戰(zhàn)下，他們更可能共享數(shù)字資源，而另外一部分教師會(huì)因?yàn)榉泵Φ墓ぷ魇聞?wù)而沒(méi)有額外的時(shí)間和精力去共享數(shù)字資源。因此，工作壓力對(duì)共享行為并未產(chǎn)生顯著影響。

（二）實(shí)踐啟示

我們認(rèn)為，為發(fā)展更加公平和更高質(zhì)量的教育，推動(dòng)城鄉(xiāng)教育一體化，就是要將互聯(lián)網(wǎng)融入教師培訓(xùn)和教師管理中，補(bǔ)“師能不足”之短，補(bǔ)“治理體系”之短，賦予教師更多的教學(xué)自主權(quán)，注動(dòng)能、增效能。第一，城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)學(xué)校管理人員可以調(diào)整用于激勵(lì)知識(shí)共享的措施，并從學(xué)校組織制度、領(lǐng)導(dǎo)風(fēng)格等方面進(jìn)行改善。例如，從強(qiáng)調(diào)學(xué)校組織期望轉(zhuǎn)向激發(fā)教師個(gè)人對(duì)知識(shí)共享的興趣。激勵(lì)評(píng)估機(jī)制的作用不僅僅是通過(guò)制度和規(guī)劃設(shè)計(jì)來(lái)監(jiān)管教師共享知識(shí)的結(jié)果，更重要的是對(duì)問(wèn)題作出合理分析和對(duì)過(guò)程進(jìn)行優(yōu)化處理。第二，應(yīng)消除教師共享數(shù)字資源的顧慮和阻力，提高教師的參與度，使他們共同致力于知識(shí)共享的變革活動(dòng)。一方面，加強(qiáng)教師的自我效能感和知識(shí)與技能可以成為教師教育機(jī)構(gòu)培養(yǎng)教師共享數(shù)字資源行為的指南。尤其要發(fā)揮有經(jīng)驗(yàn)教師的示范引領(lǐng)作用，通過(guò)案例展示讓新手教師和職前教師獲取數(shù)字資源共享的成功經(jīng)驗(yàn)。另一方面，在日常的教研和校本培訓(xùn)工作中，需要增強(qiáng)對(duì)教師的技術(shù)和教學(xué)支持。第三，針對(duì)那些不愿意在更大范圍共享數(shù)字資源的教師，通過(guò)實(shí)踐社區(qū)營(yíng)造慷慨的知識(shí)共享氛圍可能有助于增強(qiáng)他們的行動(dòng)。例如，在教研團(tuán)隊(duì)中開(kāi)展協(xié)作學(xué)習(xí)，讓數(shù)字資源在內(nèi)部共享的同時(shí)，也可以通過(guò)團(tuán)隊(duì)教師共享給結(jié)對(duì)教師;團(tuán)隊(duì)外的數(shù)字資源也可以通過(guò)結(jié)對(duì)教師傳遞到團(tuán)隊(duì)中，從而讓數(shù)字資源共享更深入、所涉范圍更廣。

（三）研究不足與展望

本文有以下不足。首先，鑒于本研究對(duì)象的特殊性，本研究依托網(wǎng)絡(luò)進(jìn)行滾雪球抽樣收集問(wèn)卷，但最終所獲有效樣本數(shù)據(jù)相對(duì)較小，后續(xù)研究可以考慮采用更大的樣本量，以提高研究結(jié)果的一般性。此外，我們采用自我報(bào)告的頻次量表來(lái)獲取教師實(shí)際的數(shù)字資源共享行為，這對(duì)共享質(zhì)量的了解有限。未來(lái)研究可以利用在線(xiàn)監(jiān)測(cè)系統(tǒng)對(duì)教師的共享行為進(jìn)行案例分析，以期對(duì)共享行為有更加深入的認(rèn)識(shí)。最后，本研究對(duì)城鄉(xiāng)結(jié)對(duì)教師的共享行為及影響因素進(jìn)行了總體分析，這是了解當(dāng)前跨校教學(xué)共同體共享數(shù)字資源實(shí)踐的第一步，也是重要的一步。隨著5G技術(shù)的快速普及，“互聯(lián)網(wǎng)+義務(wù)教育”的融合滲透不斷深入，越來(lái)越多的移動(dòng)知識(shí)共享平臺(tái)迅猛發(fā)展起來(lái)。未來(lái)的研究應(yīng)該關(guān)注不同線(xiàn)上學(xué)習(xí)平臺(tái)和移動(dòng)學(xué)習(xí)平臺(tái)如何在“點(diǎn)對(duì)點(diǎn)”和“一對(duì)多”的精準(zhǔn)結(jié)對(duì)之下推動(dòng)城鄉(xiāng)學(xué)校一體化發(fā)展、助力城鄉(xiāng)教師共同成長(zhǎng)，不斷創(chuàng)新知識(shí)共享的模型和經(jīng)驗(yàn)，形成更豐富的實(shí)證研究成果。

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