摘要： 多輪續(xù)寫認(rèn)為語言可以“續(xù)”促學(xué)，多次續(xù)作達(dá)到的互動(dòng)強(qiáng)度可有效提升語言習(xí)得效果。結(jié)合“二語寫作焦慮量表”探索寫作焦慮與寫作成績(jī)的互動(dòng)關(guān)系，發(fā)現(xiàn)：1）學(xué)習(xí)者多輪續(xù)寫焦慮水平與成績(jī)前后差異顯著，且寫作焦慮的略微提升有利于語言習(xí)得;2）語言水平與寫作焦慮呈負(fù)相關(guān)，語言水平高的學(xué)習(xí)者更能適應(yīng)多輪續(xù)寫教學(xué)模式，續(xù)寫過程中的語言輸出有助于調(diào)節(jié)寫作焦慮，最終提升語言水平與語言能力。

關(guān)鍵詞： 多輪續(xù)寫; 寫作焦慮; 語言能力; 互動(dòng)關(guān)系

中圖分類號(hào)： H 314.2"" 文獻(xiàn)標(biāo)志碼： A

文章編號(hào)： 1009-895X（2021）03-0256-07

DOI： 10.13256/j.cnki.jusst.sse.2021.03.009

The Effect of Iterative Continuation on Writing Anxiety and Achievement in Writing

ZHANG Meng

（Faculty of Foreign Languages， Guangdong Ocean University， Zhanjiang 524000， China）

Abstract：

Iterative continuation in language learning can produce the interaction intensity which can effectively enhance the effect of language acquisition.This study combined the Second Language Writing Self-Efficacy Scale to explore the interaction between writing anxiety and achievement in writing.It found that：1） iterative continuation brings about a significant difference in the level of learners’ writing anxiety and writing achievement after，and a slight increase in writing anxiety contributes to language acquisition;2） a negative correlation occurs between language proficiency and writing anxiety.Learners with high language proficiency are able to better adapt to the teaching mode of continuous writing.The language output in the process of the continuation task is helpful to regulate students’ writing anxiety and ultimately improve their language proficiency and language competence.

Keywords：

iterative continuation; writing anxiety; language ability; interaction

語言互動(dòng)與人際互動(dòng)有助于語言使用，同時(shí)對(duì)語言習(xí)得有促進(jìn)作用[1]，近年來興起的“續(xù)理論”教學(xué)法也證明了互動(dòng)可有效提升語言產(chǎn)出與習(xí)得，是“互動(dòng)說”的進(jìn)一步延伸。文秋芳、王立非將二語習(xí)得分為中介語、學(xué)習(xí)者內(nèi)在因素和外在因素三個(gè)方面[2]。本文在“以學(xué)生為中心”的教學(xué)模式改革背景下，討論“續(xù)理論”教學(xué)中語言互動(dòng)產(chǎn)生的協(xié)同與拉平效應(yīng)，將語言主觀性、學(xué)習(xí)者主體情感作為研究重點(diǎn)，以學(xué)習(xí)者寫作焦慮為基礎(chǔ)，探討寫作焦慮與續(xù)寫水平的相關(guān)性，以期對(duì)續(xù)寫教學(xué)研究有所啟示。

一、相關(guān)文獻(xiàn)綜述

（一）多輪續(xù)寫

“續(xù)理論”教學(xué)模式認(rèn)為語言是通過“續(xù)”學(xué)會(huì)的，學(xué)習(xí)高效率是通過“續(xù)”實(shí)現(xiàn)的，互動(dòng)由“續(xù)”保持，無“續(xù)”則無互動(dòng)，互動(dòng)促學(xué)實(shí)則是以“續(xù)”促學(xué)[3]，通過“續(xù)”來結(jié)合理解與產(chǎn)出，提高語言拉平與協(xié)同效應(yīng)，進(jìn)而提升二語學(xué)習(xí)效果。語境激發(fā)語言使用[4]，說話者利用對(duì)話中不完整的片段進(jìn)行創(chuàng)造性拓展，當(dāng)語言水平非對(duì)稱時(shí)，“續(xù)”可以通過理解與產(chǎn)出促進(jìn)拉平效應(yīng)，激活促學(xué)因素，產(chǎn)生“意義潛勢(shì)”[5]。多輪續(xù)寫是讀后續(xù)寫的延續(xù)[6]，相比于讀后續(xù)寫，多輪續(xù)寫具有更高的互動(dòng)強(qiáng)度，可以降低讀后續(xù)寫對(duì)學(xué)習(xí)者自制力的外部約束力的要求，在一定程度上避免了學(xué)習(xí)者在不完全理解原文的基礎(chǔ)上，憑借想象力隨意續(xù)寫，導(dǎo)致續(xù)寫作品質(zhì)量降低，促學(xué)效果減弱。

多輪續(xù)寫通過對(duì)話中“續(xù)”的實(shí)現(xiàn)方式，對(duì)同一主題下的長(zhǎng)文逐段續(xù)寫，增加續(xù)寫與原作內(nèi)容、語言理解的互動(dòng)頻率[7]。目前國內(nèi)針對(duì)“多輪續(xù)寫”的教學(xué)實(shí)證研究較少，本文旨在探尋適合中國學(xué)生的英語寫作教學(xué)方式，為加強(qiáng)學(xué)習(xí)者語言互動(dòng)與協(xié)同、促進(jìn)英語寫作教學(xué)改革帶來有益啟示。

作為重要的認(rèn)知活動(dòng)，寫作傳遞著跨文化情感，優(yōu)秀作品可充分體現(xiàn)學(xué)習(xí)者二語認(rèn)知和語言能力。在外語寫作任務(wù)中，焦慮被認(rèn)為是影響情感認(rèn)知的關(guān)鍵變量，學(xué)習(xí)者寫作成績(jī)極易受到情感因素的影響。多輪續(xù)寫過程通過建立連續(xù)語境，達(dá)到語言互動(dòng)協(xié)同的效果，只有將語言學(xué)習(xí)與情感認(rèn)知相結(jié)合，才能深入探究其產(chǎn)生促學(xué)效果的根本原因。國內(nèi)有關(guān)“多輪續(xù)寫”的前期研究?jī)H限于理論推導(dǎo)，對(duì)情感認(rèn)知的研究尚處于早期階段，鮮有研究討論學(xué)習(xí)者主觀因素與多輪續(xù)寫的互動(dòng)關(guān)系，且尚未有研究從情感變量角度考察寫作焦慮對(duì)多輪續(xù)寫成績(jī)的影響。因此，本文通過對(duì)本科生寫作焦慮程度與續(xù)寫成績(jī)的對(duì)比分析，旨在驗(yàn)證其在二語教學(xué)中的可行性。

（二）寫作焦慮

焦慮是一種情感障礙，是學(xué)習(xí)者負(fù)面情感因素的重要組成部分。外語焦慮是學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一種獨(dú)特的綜合情感，包括行為、情感、信念和自我意識(shí)，是在二語習(xí)得過程中產(chǎn)生的特定的情境性焦慮[8]。在外語焦慮研究基礎(chǔ)上，Horwitz制定了“外語課堂焦慮量表”（Foreign Language Classroom Anxiety Scale，簡(jiǎn)稱FLCAS）[9]，旨在對(duì)外語焦慮研究形成可視化分析。隨后研究發(fā)現(xiàn)，“外語課堂焦慮量表”難以測(cè)量除口語技能外的焦慮情況，因此，相關(guān)研究逐漸蔓延到諸如聽力、閱讀、寫作等領(lǐng)域。

寫作焦慮主要出現(xiàn)在學(xué)習(xí)者寫作過程中，其表現(xiàn)出來的不是緊張，而是出于擔(dān)心、逃避心理而產(chǎn)生的恐懼和焦灼。學(xué)習(xí)者由于主觀消極態(tài)度或擔(dān)心作品被他人評(píng)價(jià)，而分散了寫作注意力，降低寫作作品的完成質(zhì)量。國外學(xué)者對(duì)“寫作焦慮量表”的實(shí)證分析表明，學(xué)習(xí)者寫作質(zhì)量和成績(jī)與焦慮度呈負(fù)相關(guān)[10]。外語寫作是一項(xiàng)特殊的語言書面輸出過程，其帶來的焦灼體驗(yàn)比母語寫作多[11]，針對(duì)其產(chǎn)生的焦慮現(xiàn)象，Cheng提出了面向外語學(xué)習(xí)者的“二語寫作焦慮量表”[12]，通過對(duì)認(rèn)知焦慮（cognitive anxiety）、焦慮癥狀（somatic anxiety）以及回避行為（avoidance behavior）的一系列相關(guān)分析測(cè)量二語學(xué)習(xí)者的寫作焦慮情況，該量表具有較高的效度與信度，并被廣泛應(yīng)用于國內(nèi)外外語寫作教學(xué)研究中。

縱觀國內(nèi)研究發(fā)現(xiàn)，二語寫作焦慮普遍存在于外語學(xué)習(xí)者中，其焦慮程度與寫作質(zhì)量和語言流利度呈顯著負(fù)相關(guān)[13]，寫作焦慮是影響英語寫作質(zhì)量和成績(jī)的主要因素[14]。國內(nèi)研究者郭燕、秦曉晴根據(jù)“二語寫作焦慮量表”，提出了影響英語寫作質(zhì)量的四個(gè)寫作焦慮因子，證實(shí)了英語寫作成績(jī)與學(xué)習(xí)者焦慮度呈負(fù)相關(guān)[15]?？梢姡瑖鴥?nèi)學(xué)者均認(rèn)識(shí)到焦慮對(duì)二語寫作產(chǎn)生的負(fù)面影響，并對(duì)此開展了一系列實(shí)證研究，但有關(guān)寫作焦慮對(duì)續(xù)寫任務(wù)的影響成果鮮見。因此，筆者在吸納國內(nèi)外研究成果的基礎(chǔ)上，運(yùn)用量化研究方法，通過對(duì)整群隨機(jī)抽樣的方式考察英語專業(yè)不同年級(jí)學(xué)習(xí)者在續(xù)寫任務(wù)中的寫作焦慮感變化，以及續(xù)寫成績(jī)與寫作焦慮的關(guān)系。

二、實(shí)驗(yàn)研究

（一）研究問題

（1）多輪續(xù)寫對(duì)寫作焦慮有何影響？

（2）多輪續(xù)寫對(duì)寫作水平有何影響？

（3）對(duì)外語水平不同的學(xué)習(xí)者而言，實(shí)驗(yàn)前后的寫作焦慮有何變化？

（二）被試

本研究選取云南大學(xué)旅游文化學(xué)院英語專業(yè)大一學(xué)生200人作為實(shí)驗(yàn)被試，平均年齡19.5歲。所有被試均未接受過續(xù)寫教學(xué)。在過去的一年中，被試均由同一位教師任教，采用同一本教材和同一種教學(xué)方法。在最近的兩次期末統(tǒng)考中，100人綜合成績(jī)排名在年級(jí)前30%，其余100人排名在年級(jí)后30%。

（三）研究工具

首先，筆者選取Cheng于2004年發(fā)布的《外語寫作焦慮量表》，參照郭燕、秦曉晴的版本譯成中文，并針對(duì)多輪續(xù)寫教學(xué)法稍作修改。量表設(shè)置8個(gè)反向題目，計(jì)算方式參照李克特5分量表，從1分（完全不符合）到5分（完全符合），正向題目采用正向記分，反向題目采用反向記分。與此同時(shí)，筆者同時(shí)參照Burry-Stock的李克特量表記分方式，分為三個(gè)檔次：低于2.4分、介于2.5分至3.4分間、高于3.5分[16]，焦慮程度呈現(xiàn)從低到高分布。在此基礎(chǔ)上，筆者同時(shí)參照郭燕、秦曉晴的4個(gè)分量表進(jìn)行記分統(tǒng)計(jì)，以確保所得數(shù)據(jù)的客觀、科學(xué)。筆者于實(shí)驗(yàn)前后對(duì)被試進(jìn)行量表檢測(cè)，后測(cè)時(shí)題序與前測(cè)不同，以避免產(chǎn)生練習(xí)效應(yīng)。

其次，筆者收集兩次實(shí)驗(yàn)過程中所有被試的多輪續(xù)寫成績(jī)，以及實(shí)驗(yàn)前測(cè)、后測(cè)所得的寫作統(tǒng)考成績(jī)，寫作統(tǒng)考參照CET-4寫作難度與題型，可較為真實(shí)、客觀地反映學(xué)習(xí)者的成績(jī)提高程度。

最后，筆者在實(shí)驗(yàn)開始前、中期階段、實(shí)驗(yàn)結(jié)束后分別進(jìn)行3次課堂討論，討論結(jié)果以開放式問卷形式呈現(xiàn)，主要內(nèi)容包括自評(píng)、態(tài)度、反思、學(xué)習(xí)策略運(yùn)用、實(shí)踐效果等。

（四）實(shí)驗(yàn)材料

“多輪續(xù)寫”實(shí)驗(yàn)材料為紙質(zhì)版長(zhǎng)文閱讀材料，文本選自《愛麗絲夢(mèng)游仙境》，語言難度適中，故事情節(jié)生動(dòng)有趣，適合被試語言水平。每篇材料約2 500詞左右，均選取與學(xué)習(xí)者相關(guān)的話題，均為記敘文。實(shí)驗(yàn)材料選取嚴(yán)格按照《高等學(xué)校英語專業(yè)英語教學(xué)大綱》要求，全篇生詞數(shù)控制在2%以內(nèi)[17]，筆者在每篇材料下方列出10個(gè)文內(nèi)生詞，標(biāo)明中文意思與詞性，同時(shí)文內(nèi)加粗標(biāo)注。所有材料經(jīng)“英語文本指南針”檢測(cè)，其難易度符合被試英語水平。筆者于實(shí)驗(yàn)開始前對(duì)相關(guān)實(shí)驗(yàn)流程進(jìn)行了小規(guī)模試測(cè)，試測(cè)結(jié)果未反映任何問題。

（五）實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

本實(shí)驗(yàn)歷時(shí)10個(gè)教學(xué)周，共進(jìn)行2次多輪續(xù)寫任務(wù)。教學(xué)采用課上課下相結(jié)合的形式，將多輪續(xù)寫從課堂延伸至課下，為學(xué)習(xí)者的自主學(xué)習(xí)提供更多時(shí)間、空間，以期提升學(xué)習(xí)效率。具體流程如下：教師課上講解背景知識(shí)，并發(fā)放文本材料一;被試進(jìn)行閱讀與續(xù)寫，并后續(xù)重復(fù)該續(xù)寫操作共2次。為確保實(shí)驗(yàn)效果，被試被要求續(xù)寫內(nèi)容應(yīng)與原作風(fēng)格保持一致，模仿并延續(xù)語言形式和寫作手法，每次續(xù)寫不少于800詞，時(shí)間為每次1.5小時(shí);最后，由教師組織全體被試回歸課堂討論，并進(jìn)行優(yōu)作展示。

“多輪續(xù)寫”任務(wù)設(shè)計(jì)重在強(qiáng)化學(xué)習(xí)者與文本材料的互動(dòng)關(guān)系，避免學(xué)習(xí)者在續(xù)寫過程中自律性不強(qiáng)，憑借想象力隨意發(fā)揮。“多輪續(xù)寫”增加語言理解與互動(dòng)頻率，也是提高促學(xué)與拉平效應(yīng)的關(guān)鍵。實(shí)驗(yàn)全程采用雙盲法，即主試與被試均不知曉實(shí)驗(yàn)?zāi)康?，以免因?yàn)槭茉囌咧饔^因素對(duì)實(shí)驗(yàn)結(jié)果產(chǎn)生影響。續(xù)寫文本由3名英語寫作課教師打分，總分15分，不確定的地方由幾位教師商議后決定，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)包括語法準(zhǔn)確性、詞語搭配、語篇銜接、寫作風(fēng)格、表達(dá)方式。SPSS分析得知評(píng)分顯著相關(guān)（p<0.01），且內(nèi)部一致性為0.88，即評(píng)分結(jié)果在可接受范圍內(nèi)。

三、數(shù)據(jù)收集與分析

（一）多輪續(xù)寫焦慮程度分析

筆者采用最大變異分析法對(duì)量表進(jìn)行了探索因子分析，得知方差解釋率為61.108%。量表經(jīng)分析刪除不符合結(jié)果的選項(xiàng)共3個(gè)，保留選項(xiàng)19個(gè)。刪除選項(xiàng)特征為因素特征值小于1、因素題項(xiàng)小于3、最大負(fù)荷量小于0.400、因素負(fù)荷量超過0.400。內(nèi)在效度分析得知量表信度較高，其中總量表Cronbach’s α值為0.837，分量表Cronbach’s α值為0.697。同時(shí)，KMO值顯示為0.849，Bartlett’s 球形檢驗(yàn)值顯示為0.001，說明該量表數(shù)據(jù)客觀，可做因子分析。

由表1可知，被試多輪續(xù)寫總體焦慮程度一般，與前期外語寫作的研究結(jié)果一致[13-14]。其中學(xué)習(xí)者的回避行為焦慮程度較高，與郭燕和秦曉晴的結(jié)論吻合。主動(dòng)性因素在多輪續(xù)寫任務(wù)中達(dá)到高頻體驗(yàn)，寫作總體焦慮呈中等水平。這表明學(xué)習(xí)者對(duì)外語寫作任務(wù)缺乏信心。

（二）多輪續(xù)寫焦慮程度與成績(jī)相關(guān)分析

筆者取兩次寫作焦慮度與多輪續(xù)寫成績(jī)做穩(wěn)定性分析，相關(guān)系數(shù)詳見表2。

通過表2可知，被試兩次多輪續(xù)寫與寫作總體焦慮程度均呈顯著正相關(guān)。同時(shí)兩次續(xù)寫成績(jī)也與兩次總體焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)（r=-0.24，plt;0.01;r=-0.35，plt;0.01）。成績(jī)與焦慮因素配對(duì)t檢驗(yàn)分析結(jié)果見表3。

通過表3可知，兩次測(cè)試中的續(xù)寫成績(jī)和兩次總體焦慮程度均達(dá)到顯著性要求（p=0.00;p=0.00），第一次續(xù)寫任務(wù)中的焦慮程度小于第二次，第二次續(xù)寫成績(jī)顯著高于第一次。筆者同時(shí)對(duì)分量表因素進(jìn)行配對(duì)樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)學(xué)生課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮和自信憂慮程度均達(dá)到顯著性差異（p=0.01;p=0.00;p=0.00），而回避行為則沒有顯著差異（p=0.42）。這說明多輪續(xù)寫成績(jī)與總體焦慮水平呈顯著負(fù)相關(guān)，學(xué)習(xí)者續(xù)寫成績(jī)與焦慮水平成反比。

（三）學(xué)習(xí)者前后測(cè)寫作焦慮對(duì)比

筆者在學(xué)期末收集統(tǒng)考成績(jī)作對(duì)比分析，將學(xué)生按成績(jī)分為A、B兩組（A組成績(jī)排名靠前、B組成績(jī)排名靠后）。通過對(duì)比寫作焦慮的前后測(cè)差異，發(fā)現(xiàn)成績(jī)排名靠前的學(xué)生寫作焦慮程度有所降低，且呈顯著差異;相反成績(jī)排名靠后的學(xué)生寫作焦慮差異不明顯，即多輪續(xù)寫可影響語言水平高的學(xué)生的焦慮水平，詳見表4。

隨后，筆者對(duì)各組別被試的焦慮情況進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)兩組在英語寫作實(shí)驗(yàn)前后寫作焦慮無顯著差異，但B組前側(cè)焦慮小于A組，后測(cè)焦慮程度大于A組，詳見表5。

四、討論

（一）寫作焦慮與多輪續(xù)寫成績(jī)關(guān)系與特點(diǎn)

焦慮具有一定的連續(xù)性與穩(wěn)定性[18]。國內(nèi)外眾多研究表明，學(xué)習(xí)者外語寫作焦慮水平會(huì)隨著成績(jī)提高而降低[19]，但是本實(shí)驗(yàn)中學(xué)習(xí)者的多輪寫作成績(jī)與寫作焦慮均呈上升趨勢(shì)，這與前期研究結(jié)果不一致（詳見表2）。筆者認(rèn)為，這可能與大一學(xué)生初次接觸較為專業(yè)化的寫作教學(xué)而產(chǎn)生的應(yīng)激反應(yīng)有關(guān)，寫作教學(xué)普遍在國內(nèi)高中英語教學(xué)中不被重視，學(xué)生對(duì)外語寫作沒有概念，認(rèn)為寫作主要是應(yīng)對(duì)高考。進(jìn)入大學(xué)后，外語寫作被列入專業(yè)課程，有專門的教師和評(píng)估體系，又由于學(xué)生從未接觸過系統(tǒng)的多輪續(xù)寫教學(xué)任務(wù)，從而導(dǎo)致寫作焦慮水平顯著提升。

為何多輪續(xù)寫總體焦慮未能導(dǎo)致成績(jī)下降？通過相關(guān)研究可知，過度焦慮確實(shí)會(huì)妨礙認(rèn)知，但相對(duì)適度的焦慮情感可促進(jìn)學(xué)習(xí)成績(jī)提升[20]。外語學(xué)習(xí)中中等焦慮狀態(tài)有助于語言習(xí)得，過高或過低的焦慮水平均不利于學(xué)習(xí)成績(jī)提升[21]。Scovel認(rèn)為，中等焦慮可分為退縮性焦慮（debilitative anxiety）和促進(jìn)性焦慮（facilitative anxiety），后者可適度激發(fā)學(xué)習(xí)者的認(rèn)知?jiǎng)恿蛯W(xué)習(xí)積極性，促使學(xué)習(xí)者勇于挑戰(zhàn)新任務(wù)，提升學(xué)習(xí)效果[22]。

通過表1可知，外語學(xué)習(xí)者普遍存在寫作焦慮，對(duì)此，筆者通過隨機(jī)選取不同焦慮水平的學(xué)生進(jìn)行訪談，得知學(xué)習(xí)者起初焦慮水平較低并非因?yàn)樯瞄L(zhǎng)寫作，而是不知道寫作任務(wù)的重要性，對(duì)寫作課程沒有準(zhǔn)確的認(rèn)識(shí)，因此課堂教學(xué)、構(gòu)思、自信焦慮程度并不高。然而隨著大學(xué)寫作課程的推進(jìn)，再加上接觸到對(duì)語言水平要求較高的多輪續(xù)寫課程，學(xué)習(xí)者逐漸開始關(guān)注寫作內(nèi)容和分?jǐn)?shù)，重視教師與同學(xué)的評(píng)價(jià)反饋，逐漸擺正態(tài)度，從續(xù)寫教學(xué)中認(rèn)識(shí)到寫作的重要性。因此，即使焦慮程度有所提升，相反卻促進(jìn)學(xué)習(xí)者更加投入到續(xù)寫任務(wù)中，隨著他們加大對(duì)多輪續(xù)寫的時(shí)間和精力投入，使得續(xù)寫成績(jī)有了顯著提升。

綜上所述，在此階段，學(xué)習(xí)者寫作焦慮的適當(dāng)提升對(duì)續(xù)寫成績(jī)有良性促進(jìn)作用，通過開設(shè)寫作課程并采取形成性評(píng)價(jià)模式，激發(fā)了學(xué)習(xí)者積極的、有益的情緒反應(yīng)，以致他們更加投入到具有挑戰(zhàn)性的續(xù)寫任務(wù)中，在語言拉平與接續(xù)中掌握寫作與語言知識(shí)，提升運(yùn)用能力。同時(shí)，形成性評(píng)價(jià)模式讓學(xué)習(xí)者從主觀上重視寫作，改善學(xué)習(xí)狀態(tài)和態(tài)度，取得更好的學(xué)習(xí)效果。

（二）多輪續(xù)寫與寫作成績(jī)的相關(guān)性

多輪續(xù)寫成績(jī)量化分析結(jié)果顯示，學(xué)習(xí)者續(xù)寫成績(jī)有顯著提高（p=0.00），說明其對(duì)不同語言水平的學(xué)習(xí)者均可產(chǎn)生促學(xué)作用（詳見表3）。實(shí)驗(yàn)過程表明，學(xué)習(xí)者在連續(xù)語篇與互動(dòng)語境中可獲得更多信息和語言知識(shí)，并在互動(dòng)語境中更好地建構(gòu)知識(shí)體系。訪談結(jié)果表明多輪續(xù)寫量化計(jì)分方式為學(xué)習(xí)者提供了有針對(duì)性的教學(xué)反饋，通過對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)、反思、糾正和學(xué)習(xí)，調(diào)整輸出方式，對(duì)正確的語言結(jié)構(gòu)有促學(xué)效果;此外，多輪續(xù)寫給予學(xué)習(xí)者更多的發(fā)揮空間，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)語言結(jié)構(gòu)，通過思維、語言表達(dá)和組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行主動(dòng)思考，在語言輸入與輸出中促使知識(shí)不斷轉(zhuǎn)化為能力。

實(shí)驗(yàn)證明，連續(xù)語境可提高互動(dòng)效果，提升語言拉平效應(yīng)、協(xié)同效應(yīng)，再加之多輪續(xù)寫中的情景模式構(gòu)建先于語言形式，可以較好地激發(fā)、修正續(xù)寫思路，強(qiáng)化與原文本間的協(xié)同[23]。由此可知，語言學(xué)習(xí)過程十分復(fù)雜，需要學(xué)習(xí)者與環(huán)境、語境、認(rèn)知的交織關(guān)聯(lián)和動(dòng)態(tài)適應(yīng)。語言使用時(shí)產(chǎn)生的心理情感距離會(huì)使得情緒識(shí)解抽象化，情感信息與語言信息的結(jié)合需要情緒感知與外部環(huán)境的支撐，無互動(dòng)則無情感認(rèn)知與加工，多輪續(xù)寫任務(wù)中的語境互動(dòng)很好地結(jié)合了學(xué)習(xí)者個(gè)體情緒感知和個(gè)人經(jīng)歷[24]。學(xué)習(xí)者通過個(gè)體內(nèi)部與讀物的互動(dòng)，可充分體會(huì)作品傳達(dá)出的語境、情感與風(fēng)格[25]。語境體驗(yàn)有助于語言加工，多輪續(xù)寫過程中的連續(xù)語境可幫助減少因語境缺失導(dǎo)致的認(rèn)知負(fù)荷[26]，因此，學(xué)習(xí)者可通過互動(dòng)促學(xué)語言，提升寫作成績(jī)。

（三）前、后測(cè)寫作成績(jī)與寫作焦慮的關(guān)系

通過研究結(jié)果可知，學(xué)習(xí)者前測(cè)、后測(cè)成績(jī)與寫作焦慮程度呈顯著負(fù)相關(guān)（詳見表4），與前期研究結(jié)論一致[13]。作為負(fù)面情緒的寫作焦慮可干擾外語寫作過程。通過實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)寫作焦慮對(duì)寫作成績(jī)的影響，發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者普遍存在外語寫作焦慮，而不同焦慮水平可直接影響寫作成績(jī)，寫作成績(jī)與寫作焦慮呈顯著負(fù)相關(guān)。同時(shí)，研究發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)者焦慮感主要集中在寫作成績(jī)與教學(xué)評(píng)價(jià)上，從而造成思想負(fù)擔(dān)過重，嚴(yán)重占用認(rèn)知資源，無法充分發(fā)揮寫作水平。因此，過高的焦慮情緒會(huì)對(duì)外語寫作產(chǎn)生干擾，致使寫作質(zhì)量降低，成績(jī)難以提升。

本研究通過對(duì)前后測(cè)成績(jī)定量分析可知，期末考試結(jié)束后，面對(duì)傳統(tǒng)寫作任務(wù)，A組學(xué)生寫作焦慮有顯著降低，并與B組產(chǎn)生顯著差異，這說明多輪續(xù)寫有助于降低語言水平較高的學(xué)習(xí)者的寫作焦慮（詳見表5）。通過對(duì)學(xué)生訪談的定性分析可知，多輪續(xù)寫在以下兩方面有助于促學(xué)：第一，多輪續(xù)寫的量化計(jì)分方式為學(xué)習(xí)者提供了有針對(duì)性的教學(xué)反饋，通過對(duì)錯(cuò)誤的認(rèn)識(shí)和反思，調(diào)整輸出方式，對(duì)正確的語言結(jié)構(gòu)有促學(xué)作用;第二，多輪續(xù)寫給予學(xué)習(xí)者更多的發(fā)揮空間，鼓勵(lì)學(xué)習(xí)者自主建構(gòu)語言結(jié)構(gòu)，通過思維、語言表達(dá)和組織結(jié)構(gòu)進(jìn)行主動(dòng)思考，在語言輸入與輸出中促使知識(shí)不斷轉(zhuǎn)化為能力。

五、結(jié)論與建議

本研究表明：1）學(xué)習(xí)者焦慮水平下降并不代表寫作成績(jī)的提升，相反寫作焦慮的適當(dāng)提升有助于多輪續(xù)寫成績(jī)提高;2）通過實(shí)驗(yàn)可知，學(xué)習(xí)者除了回避行為外，課堂教學(xué)焦慮、構(gòu)思焦慮和自信憂慮均顯著提升;3）多輪續(xù)寫可在一定程度上抑制寫作焦慮產(chǎn)生的負(fù)面效果，使學(xué)習(xí)者進(jìn)入主動(dòng)學(xué)習(xí)狀態(tài)，激發(fā)最近發(fā)展區(qū)與元認(rèn)知能力，進(jìn)而提升寫作水平。

因此，在現(xiàn)行的英語寫作教學(xué)課程設(shè)置下，多輪續(xù)寫可有效改善國內(nèi)普遍的課時(shí)少、效率低的教學(xué)困境，將課堂延伸至課下，有效提升寫作教學(xué)效果，提高學(xué)生英語寫作能力。后續(xù)研究可進(jìn)一步深入探討多輪續(xù)寫可促進(jìn)哪方面的寫作能力，如何影響學(xué)習(xí)者的情感以及自我效能感，如何在不同語言水平、不同地區(qū)、不同要求層次的學(xué)生群體中優(yōu)化課堂教學(xué)，以期達(dá)到促進(jìn)學(xué)生語言習(xí)得與能力發(fā)展的效果。

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（編輯： 朱渭波）

收稿日期： 2020-09-08

基金項(xiàng)目： 云南大學(xué)旅游文化學(xué)院校級(jí)項(xiàng)目（2019XY09）;云南省教育廳大學(xué)外語教學(xué)改革項(xiàng)目（SJJG201901）

作者簡(jiǎn)介： 張 朦（1988-），女，副教授。

研究方向： 英語教學(xué)法。

E-mail：8229440@qq.com