裴諭新 陳靜雯

摘 要：立足于一項(xiàng)針對(duì)校園性別欺凌的師資培訓(xùn)項(xiàng)目，探索中國(guó)在反校園欺凌進(jìn)程中所做的本土性實(shí)踐和貢獻(xiàn)。通過(guò)對(duì)17位教師的參與式觀察和深度訪談，提出教師的性別意識(shí)根植于社會(huì)文化之中，不是從無(wú)到有的過(guò)程，而是反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范，松動(dòng)固有的性別刻板印象，理解、包容、接納性別和性的多元化過(guò)程。運(yùn)用多種社會(huì)工作方法，鏈接教師的自我成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，而又創(chuàng)造性地啟發(fā)他們“相信經(jīng)驗(yàn)之外的經(jīng)驗(yàn)”，可在短期內(nèi)提升受訓(xùn)教師的社會(huì)性別意識(shí)覺醒、對(duì)性別欺凌的識(shí)別、干預(yù)策略和自我效能感，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

關(guān)鍵詞：性別欺凌；教師干預(yù)；社會(huì)性別意識(shí)提升

中圖分類號(hào)：C916文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A文章編號(hào)：2096–7640（2021）03-0015-08

一、研究緣起

在有關(guān)校園欺凌的研究中，針對(duì)教師這一角色所采取的干預(yù)舉措，逐漸展露出重要性。學(xué)校不僅是教育的重要場(chǎng)所，還是青少年社會(huì)化的樞紐機(jī)構(gòu)。青少年大部分時(shí)間都花在學(xué)校，除了學(xué)習(xí)知識(shí)，他們也在學(xué)習(xí)服從、培養(yǎng)責(zé)任感、處理同伴關(guān)系以及社會(huì)化自己的行為。教師們的教學(xué)固然很重要，而他們的日常言行對(duì)學(xué)生的影響力更難以低估。近年來(lái)，反校園欺凌做得比較好的發(fā)達(dá)國(guó)家，包括美國(guó)、英國(guó)、挪威等都將針對(duì)教師的相關(guān)培訓(xùn)列為預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的最佳策略之一。其中，教師感知和識(shí)別校園欺凌、喚起對(duì)被欺凌者的同理心以及提高對(duì)欺凌進(jìn)行干預(yù)的自我效能感，在影響教師預(yù)防和干預(yù)校園欺凌的決策方面發(fā)揮了顯著作用。[1-2]

本研究立足于一項(xiàng)針對(duì)校園性別欺凌的師資培訓(xùn)項(xiàng)目，探索中國(guó)在反校園欺凌進(jìn)程中的本土經(jīng)驗(yàn)。校園性別欺凌指的是發(fā)生在學(xué)校和學(xué)校周邊的，基于性別刻板印象或性別偏見，對(duì)青少年進(jìn)行的一次或多次身體、語(yǔ)言、關(guān)系等方面的欺凌行為。性別欺凌較為隱秘，教師大多無(wú)從識(shí)別，他們有可能強(qiáng)化這些刻板印象和偏見，甚至成為直接的性別欺凌者，自以為在幫助學(xué)生，實(shí)際上卻對(duì)他們?cè)斐蓚ΑＷ?014年起，友善校園基金舉辦學(xué)校教師和社會(huì)工作者的社會(huì)性別意識(shí)培訓(xùn)班，至今已舉辦十多期，參加者數(shù)百人。本研究在多期培訓(xùn)的基礎(chǔ)上，重點(diǎn)選取2020年底在廣東G城的最后一期培訓(xùn)，以此為例，梳理和展示受訓(xùn)教師的社會(huì)性別意識(shí)覺醒、對(duì)性別欺凌的識(shí)別以及干預(yù)和自我效能感的提升。[3]

社會(huì)性別意識(shí)的覺醒和提升是教師干預(yù)校園欺凌的起點(diǎn)，決定著干預(yù)的成敗。教師的性別意識(shí)根植于社會(huì)文化之中，不是從無(wú)到有的過(guò)程，而是從只看到“男”/“女”二分的生理性別和“男性氣質(zhì)”/“女性氣質(zhì)”截然區(qū)分的傳統(tǒng)性別規(guī)范，轉(zhuǎn)化為看到多元、復(fù)雜的社會(huì)建構(gòu)，認(rèn)識(shí)到性別不平等的深層表現(xiàn)。該培訓(xùn)項(xiàng)目在兩天兩夜的工作坊里，運(yùn)用小組分享、角色扮演、真人圖書館等多種社會(huì)工作方法，鏈接教師的自我成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，而又創(chuàng)造性地啟發(fā)他們“相信經(jīng)驗(yàn)之外的經(jīng)驗(yàn)”，從而起到反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范、松動(dòng)固有的性別刻板印象、識(shí)別性別偏見和性別欺凌的作用。在現(xiàn)有的國(guó)內(nèi)外反校園欺凌干預(yù)舉措中，這項(xiàng)實(shí)踐具有開創(chuàng)性和啟發(fā)性，其理論和實(shí)踐意義值得深究。

二、文獻(xiàn)綜述與理論框架

（一） 欺凌研究的性別視角

欺凌研究常常把性別作為一個(gè)主觀變量，觀察因?yàn)樾詣e不同而導(dǎo)致的欺凌事件、發(fā)生的頻率、被欺凌者所遭受的傷害、后果，以及因?yàn)樾詣e不同而導(dǎo)致的欺凌者角色、被欺凌者角色和旁觀者角色所呈現(xiàn)出來(lái)的不同特點(diǎn)，尤其是同性別欺凌與異性別欺凌所帶來(lái)的差異。很少有研究去關(guān)注因?yàn)樾詣e刻板印象、性別化的表達(dá)、性別氣質(zhì)、性別偏見等引起的欺凌。事實(shí)上，性別常常是校園欺凌的激發(fā)點(diǎn)。青少年經(jīng)歷著性別的社會(huì)化過(guò)程，“男”/“女”的性別氣質(zhì)二分法是他們建構(gòu)自己“男孩”/“女孩”“男性氣質(zhì)”/“女性氣質(zhì)”的社會(huì)性別身份和性別氣質(zhì)表達(dá)的基礎(chǔ)。青春期是欺凌的高發(fā)期，這一階段，青少年特別關(guān)注自己和同伴的“缺陷”、差異，也就是那些不符合傳統(tǒng)社會(huì)性別期待的部分，包括身體“過(guò)高”/“過(guò)矮”“太瘦”/“太胖”等生理特點(diǎn)，以及“女漢子”/“娘娘腔”等氣質(zhì)或行為特點(diǎn)。他們通過(guò)社會(huì)中普遍存在的性別刻板印象或性別偏見來(lái)評(píng)估自己和同伴，在此基礎(chǔ)上塑造和強(qiáng)化性別的二元區(qū)分，并形成團(tuán)體內(nèi)部的地位分層。欺凌的發(fā)生，往往是由性別規(guī)范化、性別不平等以及男性氣質(zhì)、女性氣質(zhì)的塑造直接引起的。[4-5]

性別的社會(huì)化過(guò)程，是青少年對(duì)于自己和同伴的性別身份、性別氣質(zhì)和性別表達(dá)的認(rèn)知過(guò)程。他們通過(guò)觀察來(lái)獲得性別刻板印象的模型，這在他們心中就是正?；男詣e規(guī)范。在言談方面，青少年習(xí)得了規(guī)范自己和同伴的性別，用言語(yǔ)去打擊、否定性別氣質(zhì)不一樣的同伴。而在舉止方面，男孩被默許用武力解決問(wèn)題，而女孩使用武力則不被傳統(tǒng)的性別規(guī)范所接受。例如人們普遍接受具有身體侵略性的男孩，他甚至?xí)虼嗽谕橹懈軞g迎，而具有身體侵略性的女孩，則被認(rèn)為是不成熟、不正常的，是違規(guī)、犯戒的。這樣在有意識(shí)或無(wú)意識(shí)之間，性別規(guī)范就成了欺凌、騷擾和歧視的溫床。[6]

（二） 霸權(quán)型男性氣質(zhì)與學(xué)校教育

盡管男性氣質(zhì)與女性氣質(zhì)多種多樣，隨著社會(huì)、經(jīng)濟(jì)、文化、歷史的變遷而展現(xiàn)出更多的可能，但不是所有的差異都被認(rèn)可和偏愛。其中，占據(jù)性別階梯頂端的是霸權(quán)型男性氣質(zhì)，在不同的社會(huì)文化情境下被推崇，超越了其他另類的男性氣質(zhì)以及所有的女性氣質(zhì)，獲得很多便利和實(shí)質(zhì)上的好處。霸權(quán)型男性氣質(zhì)在不同的情境中有不同的解讀，總體來(lái)說(shuō)，男性主導(dǎo)力、權(quán)威感、掌控感，是霸權(quán)型男性氣質(zhì)的基本特點(diǎn)。實(shí)際上，即便生而為男，也不是每個(gè)人都能擁有這樣的男性氣質(zhì)。男孩如果不表現(xiàn)出來(lái)這種霸氣，不管他們是身體“不夠高”“不夠強(qiáng)壯”“不夠男人”，還是行為上不符合對(duì)于“男子漢”的社會(huì)期待，他們都有可能被嘲弄，最常見的就是被當(dāng)成娘娘腔。同時(shí)霸權(quán)型男性氣質(zhì)通過(guò)欺凌的行為得到鞏固和加強(qiáng)，其他男孩更容易成為性別欺凌的受害者。[7]

推崇霸權(quán)型男性氣質(zhì)為主導(dǎo)的性別規(guī)范，在各種不同的社會(huì)情境下被強(qiáng)化。學(xué)校是主要的性別化機(jī)構(gòu)，其政策、實(shí)踐、互動(dòng)、意識(shí)形態(tài)都非常明確、清晰——男性氣質(zhì)或者女性氣質(zhì)截然二分加以區(qū)別。通過(guò)課程設(shè)置、教學(xué)風(fēng)格、穿衣規(guī)范、運(yùn)動(dòng)和紀(jì)律等，不斷強(qiáng)調(diào)“男”/“女”的不同，反映、強(qiáng)化、執(zhí)行社會(huì)所設(shè)定的性別角色。這種性別二分規(guī)范的背后是性別不平等的表現(xiàn)。性別不平等不是淺顯地表現(xiàn)為男生和女生擁有不同的學(xué)習(xí)機(jī)會(huì)。實(shí)際上，機(jī)會(huì)表面上看起來(lái)是平等的，但對(duì)于女性“第二性”的建構(gòu)，深深根植于學(xué)校的課程設(shè)置、老師的配置、老師的角色、老師與學(xué)生的互動(dòng)中，滲透到各個(gè)層面，并且很難被發(fā)覺，因?yàn)檎麄€(gè)社會(huì)也是這么設(shè)置的。霸權(quán)型男性特質(zhì)被教育傳遞、內(nèi)化、強(qiáng)化，學(xué)生則成為積極的生產(chǎn)者和復(fù)制品。[8]

（三） 教師的性別偏見

即使學(xué)校的職責(zé)是制止欺凌，也做了很大的努力去提高性別平等意識(shí)，仍然會(huì)有建立在性別截然二分基礎(chǔ)上的行為期待。大部分教師對(duì)于性別的理解是本質(zhì)主義的，他們還是將生理性別和社會(huì)性別看成是一致的。換句話說(shuō)，他們會(huì)對(duì)“男人”/“女人”“男生”/“女生”抱有性別刻板印象，認(rèn)為兩者的表達(dá)因?yàn)樯硇詣e的不同而“天生”不同，只有那些符合固定的單一的性別規(guī)范的表達(dá)才是正常的，也就是日常話語(yǔ)里所流露的“男生要有男生樣，女生要有女生樣”。雖然并沒有一個(gè)統(tǒng)一的規(guī)范來(lái)描述，基本上，所謂的“男生樣”推崇霸權(quán)型男性氣質(zhì)：男性主導(dǎo)力、權(quán)威感、掌控感，而“女生樣”則表現(xiàn)出與之相對(duì)立的氣質(zhì)：被動(dòng)、服從、有同理心等。

沒有經(jīng)過(guò)性別平等培訓(xùn)的教師，很難意識(shí)到自己的性別偏見。他們對(duì)于學(xué)生的支持有可能造成對(duì)學(xué)生的傷害。比如鼓勵(lì)那些因?yàn)椤澳锬锴弧倍黄圬?fù)的男生“要堅(jiān)強(qiáng)”“像個(gè)男子漢”，認(rèn)為那些欺凌者“不成熟”，覺得那些受欺負(fù)的學(xué)生“太夸張”“太敏感”。他們沒有意識(shí)到，自己對(duì)性別欺凌選擇了忽視，或者潛意識(shí)里認(rèn)為被欺凌的學(xué)生“本身有問(wèn)題”。他們對(duì)于學(xué)生的介入反而強(qiáng)化了性別欺凌。[9]

教師們維持著主流話語(yǔ)對(duì)于性別的規(guī)訓(xùn)。他們會(huì)教育男生“勇敢堅(jiān)強(qiáng)”，教育女生“自尊自愛”，這種態(tài)度也表現(xiàn)在他們對(duì)學(xué)生的管理與修正中。聽起來(lái)像是在傳授真理，實(shí)際上是覺得學(xué)生偏離了性別的社會(huì)期待規(guī)范，而需要將之搬回正規(guī)。在新的教育理念下，一方面教師認(rèn)為應(yīng)該尊重學(xué)生的個(gè)性，應(yīng)該讓學(xué)生們暢所欲言；另一方面，教師們又會(huì)用自己心中“正確的模板”去要求學(xué)生。他們的言行不一致影響著學(xué)生，暴露出他們沒有能力為性別受欺凌的同學(xué)做出真正的支持。[10]

（四） 性別意識(shí)

所謂的性別意識(shí)，是指“個(gè)體能從（社會(huì)）性別的視角來(lái)觀察整體環(huán)境，對(duì)傳統(tǒng)性別規(guī)范抱有懷疑，并理解從生理性別來(lái)解釋、規(guī)范性別角色的不合理性。因而愿意從具體實(shí)際的生活及理所應(yīng)當(dāng)?shù)默F(xiàn)象中去檢視人在現(xiàn)實(shí)環(huán)境中的種種經(jīng)驗(yàn)，探索各個(gè)相關(guān)的性別議題，進(jìn)而產(chǎn)生自主意識(shí)，導(dǎo)致行動(dòng)的產(chǎn)生。個(gè)人的性別意識(shí)可能會(huì)經(jīng)過(guò)觀察、質(zhì)疑、理解、檢視、探索、認(rèn)同、行動(dòng)等過(guò)程”[11]。

因此不具備性別平等意識(shí)的教師，甚至可能成為性別欺凌實(shí)施者。一項(xiàng)關(guān)于校園性別欺凌的實(shí)證研究與政策建議顯示，有高達(dá)55.5%的學(xué)生因?yàn)樾詣e的表達(dá)方式不符合“傳統(tǒng)”“主流”“常規(guī)”而遭受過(guò)老師或教職員工的語(yǔ)言暴力，表現(xiàn)為學(xué)生被提醒“注意自己的言行”或者被當(dāng)眾批評(píng)等。①

性別平等教師培訓(xùn)項(xiàng)目，目的在于幫助教師學(xué)會(huì)從社會(huì)性別的視角，分析校園性別欺凌背后的深層次的社會(huì)政治經(jīng)濟(jì)文化和環(huán)境因素，提升教師的敏感性和性別意識(shí)，改變教師的性別偏見。使得接受過(guò)專門培訓(xùn)的教師，可以對(duì)性別問(wèn)題敏感且具有包容性，打造多元化課堂，并在學(xué)校中發(fā)展積極的校園文化。[12]

本研究采用建構(gòu)主義視角去理解教師的性別平等培訓(xùn)項(xiàng)目。建構(gòu)主義認(rèn)為，性別氣質(zhì)是一種社會(huì)建構(gòu)的產(chǎn)物，在此基礎(chǔ)上的傳統(tǒng)性別分工與性別角色也是一種社會(huì)建構(gòu)。只有打破了關(guān)于性別的傳統(tǒng)社會(huì)文化建構(gòu)，解除將性別氣質(zhì)、性別分工、性別角色等性別的社會(huì)呈現(xiàn)形態(tài)歸因于兩性生理特征的這種生理決定論，才能走向真正的性別平等。[13]培訓(xùn)項(xiàng)目如何從教師的生活經(jīng)驗(yàn)出發(fā)，令他們反思自身所處的社會(huì)文化背景，松動(dòng)原有的性別刻板印象和社會(huì)偏見，識(shí)別性別欺凌，并對(duì)此做出有效干預(yù)？哪些環(huán)節(jié)起到了關(guān)鍵作用？其內(nèi)在機(jī)制是什么？這是本研究想要探討的問(wèn)題所在。

三、研究方法

本研究采取參與式觀察法和深度訪談法，考察17位教師接受培訓(xùn)的全過(guò)程以及各種變化，分析他們性別意識(shí)的覺醒、對(duì)性別欺凌的再認(rèn)識(shí)、以及干預(yù)性別欺凌的自我效能感的提升。本文的第二作者也是本次項(xiàng)目的負(fù)責(zé)人，其工作內(nèi)容包括培訓(xùn)項(xiàng)目設(shè)計(jì)、招募、活動(dòng)組織、活動(dòng)參與、活動(dòng)評(píng)估等，貫穿項(xiàng)目始終。

17位教師來(lái)自廣東省不同的地區(qū)，如佛山、東莞、茂名等地，他們通過(guò)招募廣告自愿報(bào)名加入本次培訓(xùn)。雖然遴選教師參加者的標(biāo)準(zhǔn)考慮到性別分布，但本次培訓(xùn)仍只有兩名男教師參加，其余15名為女教師。他們?cè)谥行W(xué)擔(dān)任班主任、心理老師、自然課老師，平均年齡為35歲。

2020年12月25—27日，教師們集中在某酒店，完成了兩天兩夜的培訓(xùn)。培訓(xùn)項(xiàng)目包括生命故事分享“性別之網(wǎng)”——角色扮演戲劇工作坊“真人圖書館”——志愿者講述自己經(jīng)歷的性別欺凌過(guò)往等環(huán)節(jié)。在組織者的帶領(lǐng)下，教師們高密度地反芻自己和他人的性別經(jīng)驗(yàn)，喚醒性別意識(shí)，對(duì)性別欺凌的相關(guān)議題建構(gòu)出不同的意義和解釋。

研究者作了詳細(xì)筆記來(lái)記錄下培訓(xùn)過(guò)程，其中教師們對(duì)于過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的不同理解以及預(yù)期自己未來(lái)如何識(shí)別和干預(yù)性別欺凌的舉措，成為研究分析的重點(diǎn)。培訓(xùn)過(guò)程以及培訓(xùn)后一周，研究者對(duì)9位教師進(jìn)行了深度訪談，平均每人一小時(shí)左右，訪談依然圍繞著個(gè)人的體會(huì)和未來(lái)舉措。訪談資料也納入本研究?jī)?nèi)容分析的文本。

四、提升教師社會(huì)性別意識(shí)的途徑

（一） “性別和我”——性別意識(shí)的覺醒來(lái)源于自我成長(zhǎng)反思

成年男女認(rèn)為什么樣的行為是可以接受的，其實(shí)可以追溯到他們的青春期。成長(zhǎng)過(guò)程就是一個(gè)性別化的過(guò)程。性別規(guī)范就是他們對(duì)于身為男人或者女人應(yīng)該怎么做而理解的社會(huì)期待。[14]性別規(guī)訓(xùn)表現(xiàn)在社會(huì)話語(yǔ)中，通常以規(guī)定型或剝奪型的句式出現(xiàn)，如“女孩子就應(yīng)該像個(gè)女孩子”——規(guī)定式；“男兒有淚不輕彈”——?jiǎng)儕Z式。[15]這些說(shuō)法潛移默化，讓人無(wú)法輕松談?wù)撚嘘P(guān)性別的話題，更難為年輕人創(chuàng)造安全自在的話語(yǔ)空間。

培訓(xùn)項(xiàng)目從破冰活動(dòng)開始，就力圖打造一個(gè)不一樣的空間氛圍感。“空間游走”“性別教育九宮格”“小組焦點(diǎn)討論”等設(shè)計(jì)，讓原本彼此不相識(shí)的教師們放棄在其他場(chǎng)合固有的“社交禮儀”，迅速、熱烈、集中地探討自己在性別議題上的想法，并延伸到自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)上。一位語(yǔ)文教師的發(fā)言頗有代表性。

我高考考了兩次。一直以來(lái)我都覺得自己比較適合讀文科，但是高三選科的時(shí)候，我聽了班主任的意見，選了理科，當(dāng)時(shí)他說(shuō)你是重點(diǎn)班的學(xué)生，又是男孩子，就應(yīng)該選理科。結(jié)果整個(gè)高三，每一天都是煎熬，后來(lái)復(fù)讀，我還是選了文科。（X老師，男，26歲）

X老師的話激起很多共鳴。其實(shí)談?wù)撀殬I(yè)選擇中所受到的性別規(guī)訓(xùn)，比如選科、做教師還是管教務(wù)、有沒有進(jìn)取心等，這些還是比較安全的話題，大家的意見也比較一致。

而關(guān)于“重男輕女”以及因?yàn)樾詣e氣質(zhì)不符合主流性別期待而被視為另類的故事，大家聊得也非常多。比如F老師，一個(gè)看起來(lái)精力旺盛的女教師，就回顧了自己“不被祝福的力氣”。

小的時(shí)候我要幫家里干活，要去挑水，所以鍛煉得力氣非常大。一些男孩子就大呼小叫，說(shuō)一個(gè)女孩子怎么力氣這么大，很不正常。那讓我覺得，好像女生就不能力氣大，力氣大就是我的錯(cuò)。（F老師，女，37歲）

相較于職業(yè)的性別期待和性別氣質(zhì)話題，性話題則顯得比較敏感，但還是有教師勇敢地“自揭瘡疤”。M老師分享了小時(shí)候面對(duì)“內(nèi)衣游戲”的惶恐。

四年級(jí)的時(shí)候，我們班里就有女生開始發(fā)育了，開始穿內(nèi)衣。夏天，內(nèi)衣帶子從后面脖頸里露出來(lái)，后背衣服上也能看出勒痕。大家都好奇地看著那個(gè)女生，有膽大的就去拉她的帶子，惹得全班哄堂大笑，那個(gè)女生就滿臉紅，跑到廁所躲起來(lái)。

后來(lái)女生穿內(nèi)衣的多了。拉女生的內(nèi)衣帶子就變成了一個(gè)“游戲”。我看到那些女生都很害羞，很不好意思，好像很生氣，很惱怒。我不知道為什么，我有一天也穿上了內(nèi)衣，有人扯我的帶子，我還挺高興的。好像我也終于加入了這個(gè)游戲。

我媽媽說(shuō)我不應(yīng)該高興。我這樣的，不懂防備，將來(lái)會(huì)被陌生叔叔帶到?jīng)]有人的地方欺負(fù)。當(dāng)時(shí)我不明白媽媽為什么這么說(shuō)。但是我知道，別人扯我的內(nèi)衣，我應(yīng)該表現(xiàn)得很不好意思，同時(shí)也很憤怒。但是，這兩種情緒我都沒有。我就覺得我哪里不對(duì)了。好長(zhǎng)一段時(shí)間都在自責(zé)，覺得自己和別人不一樣，很不正常。（M老師，女，32歲）

在小組討論中M老師分享了這段和身體有關(guān)的記憶，她始終困惑“自己是不是不正?！薄白约簽槭裁磿?huì)高興而不是生氣”“媽媽為什么總要提陌生叔叔”。大家的討論讓她認(rèn)識(shí)到，“性別規(guī)訓(xùn)是一個(gè)女孩子要對(duì)自己的身體發(fā)育感到羞恥”，“這種身體的羞恥感、性的羞恥感就是社會(huì)對(duì)于女性的性別期待”，“這樣才有女德、婦德”。小時(shí)候的M老師只是把“內(nèi)衣游戲”看成一個(gè)游戲，她還沒有將“內(nèi)衣”和“應(yīng)該為發(fā)育的身體（性）羞恥”聯(lián)系起來(lái)，所以她會(huì)高興而不是憤怒。但這個(gè)反應(yīng)在媽媽眼里，就是“不知羞恥”，甚至是“喜歡被男性接觸”，所以媽媽用“陌生叔叔”來(lái)恐嚇M老師，期望通過(guò)這種恐嚇讓小女孩的她按照社會(huì)所期望的“女孩子的樣子”來(lái)成長(zhǎng)。結(jié)果呢，這件事只給M老師留下了自責(zé)，但并不知道也追究不到自責(zé)從何而來(lái)。

在后來(lái)的個(gè)人訪談中，M老師說(shuō)，培訓(xùn)之中，有很多類似“內(nèi)衣游戲”這樣的小事從她的記憶深處復(fù)活而來(lái)，她才明白，原來(lái)一個(gè)眼神、一句話、一個(gè)說(shuō)法，會(huì)在記憶里停駐那么久，并且，不知不覺形塑她對(duì)自己的看法——否定、打擊、勸誡。一直要到三十多歲，她經(jīng)歷過(guò)戀愛、結(jié)婚、生子，都不知道無(wú)形之中令她沒法相信自己、總是懷疑自己的力量究竟從何而來(lái)。

通過(guò)聯(lián)結(jié)自己的成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，幾乎每位老師都回到了自己被否定、被打壓的性別形塑記憶里，并反思這些湮沒的個(gè)人體驗(yàn)如何被復(fù)制到自己的成人生涯里，而自己無(wú)意之中又成為否定、打壓別人的人，尤其對(duì)學(xué)生，教師的權(quán)威身份總會(huì)讓他們感覺必須對(duì)“不好”“不對(duì)”“不應(yīng)該”的事物進(jìn)行糾正。然而，這些糾正會(huì)不會(huì)反而造成傷害呢？幾乎每一個(gè)人都在反思。

游美惠指出，教師較學(xué)生先具備性別意識(shí)，對(duì)學(xué)校推展性別教育成效具有正向且關(guān)鍵影響，如果性別意識(shí)未覺醒，內(nèi)心不認(rèn)為性別平等教育是該做的事，就沒有從事這項(xiàng)工作的動(dòng)力。[16-17]推展性別平等教育，首要執(zhí)行的任務(wù)是喚醒教師自身的性別意識(shí)，因?yàn)楫?dāng)教師具有性別意識(shí)時(shí)，才能進(jìn)一步邁向性別平權(quán)的實(shí)踐態(tài)度，并且融合在正式課程與潛在課程的體現(xiàn)中。

根據(jù)研究者的分析，當(dāng)教師有能力聯(lián)結(jié)個(gè)人經(jīng)驗(yàn)與政治（權(quán)力結(jié)構(gòu)）的關(guān)系之后，才能厘清所生活的社會(huì)、歷史與文化脈絡(luò)，肯定自己的經(jīng)驗(yàn)，超越傷心、不安或只是不對(duì)勁的情緒與感受，而后成為性別教育的實(shí)踐者。此外，教師的使命感與其能動(dòng)性與專業(yè)能力的提升相關(guān)聯(lián)。同時(shí)多元文化與社會(huì)正義的要求也可以激發(fā)教師的性別意識(shí)。[18]這些過(guò)往研究發(fā)現(xiàn)，和本訓(xùn)練項(xiàng)目的發(fā)現(xiàn)，互相可以得到驗(yàn)證。

（二） “性別之網(wǎng)”——用戲劇工作坊激發(fā)同理心

培訓(xùn)中，保留節(jié)目是戲劇工作坊“性別之網(wǎng)”，以往每次培訓(xùn)這個(gè)環(huán)節(jié)都激發(fā)起教師們對(duì)于他人強(qiáng)烈的同理心，和一波又一波的思想碰撞。這次也不例外?！靶詣e之網(wǎng)”是一個(gè)比喻，具體的活動(dòng)流程是這樣的。

一名戲劇協(xié)作者，也就是培訓(xùn)人員，先為教師們分享一個(gè)真實(shí)的案例——小志，13歲，初中一年級(jí)學(xué)生。生理性別為男性，但是他喜歡留長(zhǎng)發(fā)，穿漂亮衣服，和班里的女同學(xué)聚在一起討論化妝、護(hù)膚等。班里的男同學(xué)覺得他“像個(gè)女孩子”，經(jīng)常嘲笑他，有時(shí)還會(huì)推搡，表現(xiàn)出身體欺凌的行為。

故事講完后，教師們抽簽獲得自己的角色——老師、父母、同學(xué)、心理咨詢師以及媒體。一名老師舉手，主動(dòng)要求扮演小志。協(xié)作者示意“小志”先離開現(xiàn)場(chǎng)一會(huì)，讓其他的教師留在現(xiàn)場(chǎng)分組討論。他們的任務(wù)是站在各自的身份立場(chǎng)上，每人準(zhǔn)備兩句話，這些話是要講給“小志”聽的。

“小志”重新入場(chǎng)，17名教師圍成一個(gè)圈，“小志”按照指定站到圓圈的中心。他什么話都不能說(shuō)，只能站著，聽一圈人會(huì)對(duì)他說(shuō)什么。

“父母”先開口：“你留著長(zhǎng)頭發(fā)，涂脂抹粉，像個(gè)男孩子嗎？你出去，我們都覺得丟人現(xiàn)眼！”、“我們的臉都給你丟光了。”

協(xié)作者事先準(zhǔn)備了一捆紅色塑料線，放到“父母”手里。他們邊說(shuō)邊把手里的紅線投到“小志”身上，從他身上繞過(guò)去，傳遞到下一個(gè)人手里。下一個(gè)人是“同學(xué)”。“別碰我的東西，惡心！”、“男不男，女不女，死變態(tài)！”“同學(xué)”說(shuō)。“別把班風(fēng)帶壞了。”、“別人笑你，也是有原因的?！薄袄蠋煛闭f(shuō)?！纫蝗φf(shuō)完了，紅線也繞著“小志”，編織出一張觸目驚心的大網(wǎng)，“小志”被纏繞其中，無(wú)法伸展。

參與的規(guī)則是不能笑場(chǎng)，但一開始，教師們還是會(huì)忍不住笑，像是無(wú)法適應(yīng)自己的戲劇角色，或者笑著掩飾自己的不安。隨著戲劇的進(jìn)行，“小志”被繩子越纏越緊，參與者的臉色越來(lái)越凝重，不能說(shuō)話、不能動(dòng)的“小志”，表現(xiàn)得更為沮喪。直到最后一個(gè)角色說(shuō)話，很多教師已經(jīng)淚流滿臉。

戲劇表演的部分到這里就結(jié)束了。協(xié)作者收起紅繩，大家圍坐一圈，分享彼此的感受，就相關(guān)主題進(jìn)行討論。原來(lái)不能說(shuō)話的“小志”，現(xiàn)在第一個(gè)發(fā)言。

一開始，我還沒有進(jìn)入小志這個(gè)角色，只是覺得，站在中間很開心，大家都望著我。可是，每聽到一句話，我的心都會(huì)卡一下。明明知道大家都是在演戲，那些臺(tái)詞也讓人受不了。心情越來(lái)越沉重，很痛，很無(wú)力，壓抑，有種窒息感。覺得自己就是小志，是不是真的做錯(cuò)了什么。這么多人都這么說(shuō)我，沒有一個(gè)人關(guān)心我，我不如死掉算了……

其他人也很有代入感。

那些責(zé)罵的話，像一把把利劍，不僅刺向了“小志”，也刺向了作為旁觀者的我。

我知道為什么有人會(huì)崩潰，我們所處的環(huán)境沒有一絲的接納和包容。

大家都把“小志”當(dāng)作制造問(wèn)題的根源，但其實(shí)他是一個(gè)受害者。沒人關(guān)心他遭受了什么。

當(dāng)看到這張網(wǎng)越織越密的時(shí)候，我其實(shí)很想松開，但我往周圍看了一下，發(fā)現(xiàn)大家拉得都很緊，我忍不住又拉緊了。

我感到恐怖。我不能阻止別人傷害“小志”，但至少我自己可以不參與。但我也在這個(gè)網(wǎng)里，我手里有根線，我不參與也是參與。

在這個(gè)戲劇工作坊中，教師們情緒起伏，展現(xiàn)了他們的代入感和同理心?！靶詣e之網(wǎng)”是個(gè)比喻，紅線編織成束縛之網(wǎng)的過(guò)程卻清晰而立體，不需要任何解釋，參與者親身體驗(yàn)到，那些看似司空見慣的語(yǔ)言和行為是如何傷人于無(wú)形的。如果沒有反省，每個(gè)人都會(huì)是施害者，每個(gè)人也都會(huì)深受其害。

我覺得我不僅不能拉網(wǎng)，還要剪斷它。

我覺得這張網(wǎng)也可以變成支持的網(wǎng)。

同理心產(chǎn)生改變的動(dòng)機(jī)和行動(dòng)的決心。事后訪談發(fā)現(xiàn)，教師們對(duì)于“性別之網(wǎng)”的意象有著深刻的記憶點(diǎn)，他們的理解會(huì)隨著回到青少年的日常中不斷加深。除了戲劇中出現(xiàn)的角色和話語(yǔ)，他們還會(huì)細(xì)心挖掘現(xiàn)實(shí)中更多更細(xì)微的“紅線”，嘗試去梳理一團(tuán)又一團(tuán)的僵局。

（三） “相信經(jīng)驗(yàn)以外的經(jīng)驗(yàn)”——“真人圖書館”告訴教育者應(yīng)該怎么做

在這個(gè)培訓(xùn)之前，教師們對(duì)于性別欺凌的表現(xiàn)和傷害并沒有清晰的了解，也不知道如何制止性別欺凌。隨著培訓(xùn)的深入，持續(xù)不斷的討論和反思，教師們的性別意識(shí)和反性別欺凌意識(shí)不斷提升，在“真人圖書館”達(dá)到了新的高度。

“真人圖書館”是讓教師與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)結(jié)的場(chǎng)景。學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)是個(gè)重要的起點(diǎn)，學(xué)生的性別故事對(duì)于教師們往往是一個(gè)之前未曾了解的新領(lǐng)域，也就是培訓(xùn)中經(jīng)常被強(qiáng)調(diào)的“經(jīng)驗(yàn)以外的經(jīng)驗(yàn)”。曾本辛和楊幸真在研究教師開展性別教育的時(shí)候發(fā)現(xiàn)，教師往往會(huì)否認(rèn)兒童在情感關(guān)系、自我認(rèn)同探索方面的歷程，把兒童塑造成天真無(wú)邪，無(wú)欲的假定。[19]真人圖書館的作用正是由學(xué)生把自己的真實(shí)故事說(shuō)出，讓在場(chǎng)的教師能從故事當(dāng)中了解學(xué)生的生活世界。傾聽者得以暫時(shí)放下判斷，傾聽新信息所帶來(lái)的觀點(diǎn)，也就是“相信經(jīng)驗(yàn)以外的經(jīng)驗(yàn)”。[20]

組織方邀請(qǐng)了3位“真人嘉賓”，他們均為在讀的學(xué)生，最小的分享者12歲。他們分享的主題很多元，包含自我認(rèn)同探索、情感關(guān)系、校園欺凌、親子關(guān)系等。每個(gè)故事里，都不可避免會(huì)出現(xiàn)教師的角色。故事里出現(xiàn)的教師的所言所為，與此時(shí)此刻的教師參與者達(dá)成聯(lián)結(jié)。

我在小學(xué)，被班上的同學(xué)笑作是娘娘腔。班主任很關(guān)心我。我第一次被班上的男同學(xué)脫褲子，是他狠狠地批評(píng)了那幾個(gè)惡作劇的同學(xué)，跟我說(shuō)下次還有這種情況，你一定要告訴我。

告訴老師一次兩次，甚至家長(zhǎng)都見了，可是沒有用。那就像一個(gè)輪回，被欺負(fù)告訴老師，老師批評(píng)他們，更加被孤立和排斥，然后再一次被欺負(fù)，永無(wú)止境，無(wú)止無(wú)休。

老師很關(guān)心我，但我一直不愿意把真實(shí)情況告訴他們，回想起高二的心理課，老師提到關(guān)于同性戀，我很感激老師講這樣的內(nèi)容。他說(shuō)同性戀只是人類多樣性的一部分，是很正常的。但他不停地說(shuō)不要過(guò)早地對(duì)自己下定義，這會(huì)隱約讓人覺得，同性戀是一件不好的事情。

因?yàn)槲页踔杏羞@么可怕的經(jīng)歷，后來(lái)我就參與了欺凌。我想我要去做符合社會(huì)期待的人，去培養(yǎng)自己的男性氣概。班上有一個(gè)同學(xué)是從農(nóng)村轉(zhuǎn)學(xué)來(lái)的，我就去參與欺負(fù)他，證明我有力量，肯定就不是娘娘腔。

每個(gè)故事都是獨(dú)一無(wú)二的，但在場(chǎng)的教師們也從中體驗(yàn)到相似性。

我想起了我小學(xué)的經(jīng)歷，我被人起外號(hào)，非常討厭。我越憤怒，他們?cè)接X得好玩。后來(lái)我就和男生打架，便更加被喊“男人婆”。

聽到你們的故事很感慨。有個(gè)學(xué)生生了一場(chǎng)病，我在網(wǎng)上幫他籌款，后來(lái)我遭受了很嚴(yán)重的網(wǎng)絡(luò)暴力，哭了一個(gè)晚上，感到非常無(wú)力、憤怒。

從真人嘉賓的故事里，教師看見了學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)，和自己過(guò)往經(jīng)驗(yàn)的聯(lián)結(jié)。他們問(wèn)的最多的一個(gè)問(wèn)題是：“在你受到欺凌的時(shí)候，希望老師提供什么幫助？”

真人嘉賓給出的建議是：教師不僅要介入已經(jīng)發(fā)生的欺凌事件，還要從預(yù)防的視角，在日常課程和師生接觸中去論及校園欺凌和性別平等。就像13歲的真人嘉賓小芒所說(shuō)的。

我先分享一下希望老師不要做些什么。第一，老師不要要求我成為男子漢。第二，我不希望老師把這件事當(dāng)成只是發(fā)生在我和欺凌者之間的一件事。我被欺凌的時(shí)候，有的同學(xué)在看，有的同學(xué)在笑，有的同學(xué)在望風(fēng)。最后去辦公室永遠(yuǎn)都只有我和欺凌者。我覺得老師應(yīng)該在班級(jí)里用班會(huì)課、心理課發(fā)起討論，讓整個(gè)班都參與到這個(gè)事情中。可以不用直接說(shuō)誰(shuí)對(duì)

誰(shuí)錯(cuò)，大家可以先討論一下。

故事分享的核心不是強(qiáng)調(diào)真人嘉賓的受害者身份，以此來(lái)獲取教師的同情和保護(hù)，相反，通過(guò)真人嘉賓的學(xué)生身份來(lái)提醒教師，每一位青少年都應(yīng)該在校園里被尊重、被保護(hù)。除了性別表達(dá)的原因，地域、口音、經(jīng)濟(jì)……這些交叉因素可能會(huì)導(dǎo)致任何一位青少年被校園欺凌。教師做性別平等教育的意義已經(jīng)超越了性別平等，性別議題只是其中一個(gè)切入點(diǎn)，透過(guò)性別平等這個(gè)載體，塑造理解、包容、接納的友善校園，才可以從根本上解決校園欺凌的問(wèn)題。

國(guó)外的研究也發(fā)現(xiàn)，過(guò)往反校園欺凌項(xiàng)目主要集中在個(gè)別參與欺凌事件的學(xué)生身上，將欺凌事件看成是孤立的，將問(wèn)題集中在欺凌事件本身，包括欺凌者和被欺凌者、欺凌動(dòng)機(jī)、欺凌發(fā)展過(guò)程等等。這種話語(yǔ)傾向，會(huì)用個(gè)人受到粗暴對(duì)待的減少來(lái)衡量項(xiàng)目的成功與否。同時(shí)，把減少的責(zé)任都放到教育者身上。項(xiàng)目效果不盡如人意。相反，如果不再專注于糾正個(gè)人行為，而是肯定學(xué)生的性別多樣化，提高性別多樣性的可見度，努力去營(yíng)造性別表達(dá)多樣化的校園，反欺凌策略才會(huì)收到預(yù)期的效果。[21]

教師需要有性別意識(shí)和敏感性，才能更好地滿足青少年的需求，理解他們表達(dá)自己需求的方法。即便是面對(duì)欺凌者，他們的行為也可能與其性別化過(guò)程有關(guān)，暴露出的問(wèn)題也可以被視為有用的工具，去提高青少年性別化過(guò)程中正向的技巧和策略，更好地解決他們對(duì)于性別規(guī)范和性別期待的理解。

嘉賓真人能夠在培訓(xùn)項(xiàng)目中站在教師面前分享自己的經(jīng)歷，他們是從漫長(zhǎng)的黑暗期走出來(lái)的極少數(shù)人，他們或多或少得到了很多社會(huì)支持。他們的生命經(jīng)歷都在釋放信號(hào)，讓教師們能提前預(yù)防和介入欺凌危機(jī)。

五、總結(jié)和反思

現(xiàn)有的校園教育較為注重課本知識(shí)的學(xué)習(xí)，而很少涉及青少年日常生活中認(rèn)為重要的事情，比如認(rèn)識(shí)到自己性別氣質(zhì)是獨(dú)一無(wú)二的，體驗(yàn)和經(jīng)歷愛情、友情以及適度的冒險(xiǎn)行為，獨(dú)立做選擇的能力。可能是學(xué)校出于對(duì)學(xué)生早戀的擔(dān)憂，傾向于“管束”而非“服務(wù)”，并且有性保守主義和生活問(wèn)題道德化的傳統(tǒng)。也因此導(dǎo)致青少年出現(xiàn)學(xué)習(xí)之外的任何問(wèn)題，很難從學(xué)校系統(tǒng)得到幫助，他們只能不斷摸索、試錯(cuò)，甚至一錯(cuò)再錯(cuò)。比如，欺凌的發(fā)生，很大程度是由于青少年對(duì)于從屬感的需求，對(duì)于一個(gè)大集體的認(rèn)可，也可能是他們避免自己受欺凌的方法。而如果學(xué)校和教師對(duì)文化規(guī)范、性別角色、性別氣質(zhì)缺乏敏感性和反思，即使進(jìn)行反欺凌教育，他們的內(nèi)容和青少年的生活也是脫節(jié)的，教學(xué)風(fēng)格是不吸引人的，無(wú)法獲得學(xué)生的信任。他們的教育方法甚至有可能具有傷害性。

已有的研究認(rèn)為，消除校園性別欺凌，最重要的是從學(xué)生的日常生活中尋找他們的性別表達(dá)。他們所認(rèn)為的性別規(guī)范是怎樣的，其中存在著怎樣的性別偏見和刻板印象，對(duì)于“另類”“不合群”“不正?！钡膶W(xué)生造成了怎樣的安全困擾。欺凌扎根于青少年所理解的性別規(guī)范中。性別欺凌之所以沒有辦法被消除，是因?yàn)閷W(xué)校和教育者沒有認(rèn)識(shí)到其根源。因此，學(xué)校、教育者和家庭的反欺凌策略應(yīng)該放在更好地理解青少年的感受上，而我們的教育和社會(huì)文化體系都沒有現(xiàn)成的反欺凌范本可供選擇。

本訓(xùn)練項(xiàng)目的目標(biāo)不在于提供一套現(xiàn)成的反欺凌范本，而是著重提升教師們的性別意識(shí)，因?yàn)樗麄兪怯绊懬嗌倌甑闹匾?。在培?xùn)中，教師們通過(guò)對(duì)性別角色、性別氣質(zhì)、性別表達(dá)多元化的理解，識(shí)別性別欺凌，并學(xué)會(huì)從正式課程和校園文化氛圍建設(shè)的角度來(lái)預(yù)防和干預(yù)校園欺凌。他們學(xué)習(xí)運(yùn)用具有包容性的語(yǔ)言來(lái)減少有可能產(chǎn)生的性別欺凌，并把重點(diǎn)放在了解青少年的日常生活經(jīng)驗(yàn)、提高他們的自主性和自我決定的能力、鼓勵(lì)他們關(guān)注自己的身體和心理健康，并嘗試將這些內(nèi)容納入課程中，去挑戰(zhàn)已經(jīng)習(xí)以為常的性別和性別氣質(zhì)的兩分法。

教師的性別意識(shí)根植于社會(huì)文化之中，不是從無(wú)到有的過(guò)程，而是反思傳統(tǒng)的性別規(guī)范，松動(dòng)固有的性別刻板印象，理解、包容、接納性別和性的多元化的過(guò)程。運(yùn)用多種社會(huì)工作方法，鏈接教師的自我成長(zhǎng)經(jīng)驗(yàn)，創(chuàng)造性地啟發(fā)他們“相信經(jīng)驗(yàn)之外的經(jīng)驗(yàn)”。教師現(xiàn)場(chǎng)反應(yīng)以及事后的跟蹤訪談都顯示，這些方法在短期內(nèi)提升了受訓(xùn)教師的社會(huì)性別意識(shí)覺醒、對(duì)性別欺凌的識(shí)別、干預(yù)策略和自我效能感，具有重要的理論和實(shí)踐意義。

Believing in Experience Beyond Experience： A Study on Elevating Teachers Gender Consciousness through Interventions in Gender-Based School Bullying

PEI Yuxin1， CHEN Jingwen2

（1. School of Sociliogy & Anthropology， Sun Yat-Sen University， Guangzhou， Guangdong， 510275， China； 2. Gender Friendly Campus Fund of Lingshan Charity Foundation， Guangzhou， Guangdong， 510275， China）

Abstract： This study is based on a teacher training program that targets at gender-based school bullying， aiming to explore Chinas practices of and contributions to combating school bullying. Through participatory observations and in-depth interviews with 17 teachers， this study proposes that teachers gender consciousness is rooted in social culture. Gender consciousness is not shaped from nothing， but through a pluralistic process of reflecting on traditional gender norms， breaking inherent gender stereotypes while understanding， accommodating， and accepting gender and sexuality. Applying a variety of social work methods， we link teachers self-growth experience and creatively inspire them to “believe in experience beyond experience”， which accelerates the awakening of trainees gender consciousness， enhances their recognition of gender-based bullying， promotes their intervention strategies and self-efficacy. In view of this， this study has important theoreticaland practical significance.

Key words： gender-based bullying； teachers intervention； gender consciousness elevation