杭蘇紅

(中國社會科學院 社會學研究所，北京100732)

一、引言：回到學潮學生

一直以來，對晚清民國時期的學潮與學生運動存在兩種不同的評價。有支持、捍衛(wèi)的聲音，同時也有批評、反思的聲音。比如，在頗為著名的女師大學潮(1925年)中，魯迅等七位教授公開發(fā)表《對于北京女子師范大學風潮宣言》，為學潮學生搖旗吶喊；而陳西瀅諸君卻認為學生要以學業(yè)為重，這次“鬧得太不像樣了”[1](P 10)。這種學潮評價的分化與對立，并不單單存在于晚清民國時期的中國學潮之中，而是在全球各類社會運動中都廣泛存在。因而，當代西方社會運動研究一直致力于走出這種“對立的評價”，走出或批判或支持的立場，試圖以更為客觀的視角進行研究[2]。其中的一個重要方式就是，更為關注運動參與者的主體性經驗，回到他們/她們的日常生活與社會歷史之維。只有從具體的社會歷史情境出發(fā)，才能更充分地理解運動參與者的觀念想法、內在心理與情緒情感，并最終理解他們/她們發(fā)動和參與社會運動的根本性原因。

這樣一種社會運動研究的方法論反思，同樣適用于對晚清民國時期學潮的研究。仍然以女師大學潮為例，對于這起發(fā)生在中國女子教育最高學府的學潮，近年來的研究切入點要么將其作為婦女運動史中的典型案例[3]，要么將其作為名人研究的重要背景[4]。前者自然是“支持學潮”的典型代表，后者則態(tài)度不一，或支持，或批評。而對于學潮漩渦中的學生的心理及其選擇，罕有能以共情之方式進行理解與探索的。因而，也難以對學潮爆發(fā)的根源進行進一步的討論。實際上，這些有關學潮學生心理及其日常生活情境的史料，在當時的報刊雜志以及后來的回憶錄中，都有著相當的數量。這是從群體心理與社會歷史情境入手，探討學潮發(fā)生、發(fā)展及其影響的重要方式。

比如，當女師大學潮發(fā)展到高潮時，學潮學生曾發(fā)表過一段激昂的宣言：“章士釗(教育總長)不唯摧殘教育，抑且蔑視、損壞女子的人格，不唯毀損女師大全體學生的人格，抑且蔑視全國女子的人格……所以打倒章士釗不僅是恢復女師大，而是恢復全國女子的人格?！?1)參見琪如：《“轉?！?？——亡校》，《婦女周刊》1925年第36期。民國報刊雜志的一些報道、評論雖然也屬于參考文獻，但對于一些沒有署名或者筆名不可考的史料，只列入腳注，不列入參考文獻。下同。從這段宣言中，可以感受到學潮學生“反對”教育總長行為背后，革新女子教育，捍衛(wèi)“女師大全體學生的人格”和“全國女子的人格”的努力。不過，如果只停留在這一“人格”話語的表象層面，不對其所處的社會歷史情境進行相應的考察，不對學潮事件中諸多復雜的因素與背景進行梳理與辨析，就難以對話語內部豐富的意涵進行探討，因而也就難以真正地“回到學潮、學生及其所處的時代情境”。要想進行這一努力，將涉及一系列的問題，比如，要如何理解學潮抗議行為與“捍衛(wèi)人格”之間的關系？這只是印證了西方社會運動理論中斯梅爾塞(Smelser，Neil Joseph)等人有關社會運動產生于個體的“相對剝奪感”與“怨恨”的說法嗎？這里的“人格”一詞和當下流行的用法是否一致，是否具有其特定的歷史性意涵？“回到學潮學生”需要將學潮學生的言論放回到她們所處的社會環(huán)境、歷史情境之中，在具體的日常生活與歷史脈絡中，解讀她們所說的“人格”背后那些隱而未現的豐富意涵。在這個意義上，“回到學潮學生”既意味著回到學潮事件的主體，更意味著回到這些主體所處的具體社會歷史處境，只有這樣，才能更加深入地探究他們的思想與心理，從而理解學潮產生的根源。

二、文獻綜述：作為歷史環(huán)節(jié)的女校學潮

學潮是晚清與民國社會中一個較為普遍的現象(2)學者桑兵曾統計晚清學潮情況，1902-1911年有史可考的學潮共502次。參見桑兵：《晚清學堂學生與社會變遷》，桂林：廣西師范大學出版社,2007年，第5頁。民國時期，特別是“五四”之后，學潮更是呈現出普遍化的趨勢。比如民國學者常道直統計，民國11年全國學潮共107件，呂芳上統計1919-1928年至少有248次學潮。參見常道直：《民國十一年度學校風潮表》，《教育雜志》1923年第1-4期，第2頁；呂芳上：《從學生運動到運動學生》，臺北：“中央研究院”近代史研究所,1994年，第18頁。，很大程度上受到激進思潮、時局動蕩等因素的影響。以往的學潮研究主要從政治史和社會史的角度展開，比如探討學潮、學運(3)對學潮與學生運動的區(qū)別，詳見呂芳上的區(qū)分。學生運動是群眾運動的一種，是學生以國家、社會等群體利益作為出發(fā)點的運動，具有政治意義。學潮是指學校內部的風潮，與學生切身利益有關，反映的是教育問題，間接也涉及政治。參見呂芳上：《從學生運動到運動學生》，臺北：“中央研究院”近代史研究所,1994年，第1頁。在推動社會變革方面的政治功能[5][6]；考察學潮與黨派之間的復雜關系[7][8][9]。這些研究有時也會涉及女校學潮[7]( P169,P 178)，但是，由于其主要目的是探討學潮的整體狀況，基本上無法呈現女校學潮內部的復雜性與獨特性。就學潮研究而言，專門的女校學潮研究確實顯得有些無足輕重，甚至有將研究推向“碎片化”的傾向，畢竟，當時的女校學潮數量遠少于男校學潮，女校數量、女學生人數也處于絕對少數。不過，從婦女史/性別史的角度來看，這些女校學潮卻是探討近代以來女性成長過程中個體心理心態(tài)、人格的重要史料，是考察現代女性歷史的重要環(huán)節(jié)。

隨著婦女史/性別史研究在國內的興起，關注被遺忘的女性成為一種史學追求，這使得女校學潮開始逐漸進入學者的視野。在這方面，婦女運動史研究曾對一些女校學潮有過梳理和介紹。比如，顧秀蓮主編的《20世紀中國婦女運動史》以女師大學潮為例，介紹了女學生運動的情況[3]；呂美頤、鄭永福主編的《中國婦女運動(1840-1921)》對學運女領袖進行了介紹[10]，等等。從當前的歷史書寫數量來看，這種“運動史”視角的研究，仍是女校學潮研究領域的主流。在該視角下，女校學潮作為反抗封建權威的代表性事件，被整合于中國共產黨婦女運動史的脈絡之中，成為婦運史的重要一環(huán)。不過，在這些婦運史書寫中，女校學潮往往只能留下一鱗半爪的痕跡，并沒有得到足夠深入的解讀，更不用說對學潮女學生的思想、行為與情感有所探究。可以說，“運動史”的視角有利于探討長時段的歷史發(fā)展趨勢，但與此同時，它也較易忽視具體歷史中的細節(jié)——比如過程、行動、心態(tài)——以及這些細節(jié)中蘊藏的更為豐富的歷史經驗與理論意涵。

與“運動史”視角的長時段書寫路徑不同，針對具體女校學潮事件的研究呈現出更為多元但同時也更為“就事件談事件”的“碎片化”傾向。不過，這其中仍然不乏一些史料扎實、見微知著的研究，比如，黃湘金[11]對民國時期著名女性教育家呂惠如經歷的粹敏女學風潮和南京女子師范學校風潮進行了比較分析；馮杰、任智英[12]，劉宏[13]對直隸女二師學潮進行了事件梳理；陳漱渝[14]、呂芳上[10]、陸建德[15]、魏善玲[16]、杭蘇紅[17]對女師大學潮做了討論。整體而言，這些研究更用力于具體史實的考證，并未過多關注女校學潮作為一個整體性事件對現代女性生命史的影響；并且，對于女校學潮在婦女史/性別史長時段書寫中的位置與意義，也沒有進行過多思考。

近代婦女史/性別史書寫，一直存在宏觀與微觀的鴻溝。從宏觀視角出發(fā)，對近代女性史進行長時段書寫的努力，大多擺脫不了婦女運動史話語體系的強大影響，難以自成體系?；蛟S是出于對這種情況的反撥，社會史視角的女性研究愈加細碎多元。如何加強宏觀研究與微觀研究的溝通，就顯得尤為迫切。本研究試圖從“歷史環(huán)節(jié)”入手，對這一問題進行回應?！皻v史環(huán)節(jié)”由若干同類歷史事件組成，它們共同構成了歷史發(fā)展長時段進程中的一環(huán)。女校學潮正是這種“歷史環(huán)節(jié)”的典型代表。對于婦女史/性別史來說，有不同的長時段歷史表述方式，比如，中共婦女運動史、女性發(fā)展史，等等。不論哪種表述方式，都需要處理宏觀與微觀之間的關聯性問題。在對女校學潮的研究中，要充分探討宏觀與微觀、歷史情境與個人主體之間的關聯，盡可能彌補“宏大視角”與具體歷史之間的鴻溝。只有對“女校學潮”這一具體的歷史環(huán)節(jié)進行深入考察，才能提供同時回應兩者的切入點。比如，探討社會環(huán)境與思潮如何改變了個體的思想觀念，如何激發(fā)或宣泄了他們的情緒情感，又或者如何調動了他們的政治擔當與民族責任。通過這種方式，將宏大史觀與微觀個體研究進行整合，從而對“社會—個人”關系進行更為深刻的歷史性展現。

三、公民意識與主觀性傾向

(一)學潮產生的“后五四”環(huán)境

1911-1925年的女校學潮概況，可以通過保存在報紙期刊、女性自傳與研究性論文中的史料進行大致的勾勒?！睹駠請蟆芳捌涓笨驗榫哂袊顸h背景，對學潮頗為支持，積極刊發(fā)過相關報道。日本學者杉本史子曾分析過該報1919年至1924年間報道的29次女校學潮[18]。與此同時，上?！渡陥蟆?、北京《晨報》等報刊也有一定數量的女校學潮報道。另外，民國學者常道直[19]曾對1922年爆發(fā)的學潮進行過統計，提及一些女校學潮案例?；谶@些材料，本文簡要整理了1911-1925年這15年間的43起女校學潮(見表1)。這肯定不是該時期女校學潮的全部案例，它們基本上沒有涉及各縣級、鎮(zhèn)級小學與私立女中的情況。但是，這些資料大致能反映該時期女校學潮的若干特點。

表1 1911-1925年女校學潮一覽

續(xù)表序號爆發(fā)時間學校事由資料出處341923年6月浙江省立女子師范圍繞教員辭職事,學生對立,校長辭職轉引自杉本史子351923年9月溧陽縣立第一女中挽留現校長,拒絕新任女校長轉引自杉本史子361923年11月陜西省立第一女子師范反對教員誘學生做妾,罷課轉引自杉本史子371923年12月紹興女子師范反對撤換他們爭取來的校長《婦女周報》12月30日381924年3月直隸第二女子師范武力占領學校,驅逐校長《覺悟》4月7日;《申報》3月31日、4月4日391924年4月湖北女子師范驅逐校長《申報》4月9日、4月25日401924年4月山東省立女子職業(yè)學校驅逐校長轉引自杉本史子411924年7月奉天女子師范向教育廳投訴校長《申報》7月23日421924年9月湖南女子師范驅逐校長《婦女周報》9月3日431925年5月北京女子高等師范學校驅逐校長、武力占領學校、反對教育總長《申報》《婦女周報》《晨報副刊》等有大量報道

單就這些學潮的統計資料來看，呈現出三個比較明顯的特征：(1)1919年之后學潮數量明顯增多(約占總數的91%)；(2)爆發(fā)學潮的學校類型主要是師范學校(約占總數的74%)；(3)學潮爆發(fā)的主要焦點是校長的去留(約占總數的65%)。這三點與男校學潮的特征類似(4)據呂芳上統計，1919年至1928年間的學潮，“反對新舊校長”者占總數的39.91%，“不滿學校設施”者占總數的14.91%。參見呂芳上：《從學生運動到運動學生》，臺北：“中央研究院”近代史研究所，1994年，第22-23頁。女校學潮與男校學潮的這種相似性并不為奇，女校學潮本身就是全國學潮的重要組成部分，它的產生與發(fā)展不可能脫離整個教育界的學潮風氣。，主要反映了五四運動之后學生主人翁意識激增，官立學校學生對學校不滿，試圖通過反對校長的方式給教育部門施壓，推動學校各方面的改革與發(fā)展。

前兩個特征反映了女校學潮產生的時代背景與社會情境。1919年的五四運動不僅是一次思想運動，也是一次“社會改造”運動[22](P 14)，對之后學潮的涌現起到了一定的影響作用。如果引用蔡元培的說法，“五四”是“驟用興奮劑”的時代[23],那么，此后的20世紀20年代，這劑“興奮劑”仍在個人與群體的思想觀念中留有相當的藥力。特別是對學生而言，通過發(fā)動學潮來革新教育與政治，成為一種較普遍的愿景。按照呂芳上對1919年至1929年學潮階段性的劃分，“五四”到“五卅”(1925年)時期的學潮，“風潮雖在校內，影響與方向則大抵涉及政治與社會問題”，這與1925年之后“學生運動的重心幾乎全移到學校以外，學校風潮大抵受校外政治社會勢力的指導和推動”頗有區(qū)別[9](P 3)?？偟貋碚f，這一時期女校學潮的出現，主要源于學生的主體性行為，較少受到政治黨派的影響；而對于女學生來說，校內革新與校外政治與社會改造構成了她們的雙重目標。不論是校外目標還是校內目標，背后都有其作為“公民”的主體性意識。雖然這些女性是整個女界中特別少的一部分，但是她們在追求和承擔“公民”責任上，沒有絲毫的松懈。

“改造社會”的思潮使女學生意識到自己作為“公民”對于國家的義務，“愛國”成為參加校外運動的重要原因。在此時期的一些女校學潮中都可以看到這種在參加校外愛國運動方面學生與校方的沖突。比如1920年直隸第一女子師范學潮和1925年女師大學潮，學生不顧學校反對，逃課參加“五七”國恥日游行，激化了雙方的矛盾。面對當時軍閥割據的混亂局面，學潮在很大程度上與當時的“社會運動”思潮[24](P 428，P 432)有著共同的根源。胡適的著名“公式”對此進行了最精辟的說明：“在變態(tài)的社會國家里，政治太腐敗了，國民又沒有正式的糾正機關(如代表民意的國會之類)，那時候，干預政治的運動一定是從青年的學生界發(fā)生的?！盵25]

而這一時期學潮學生對于校內事務的干涉，在很大程度上也是希望通過“學生自治”的方式來培養(yǎng)未來的政治“公民”。這股“自治”風潮伴隨著杜威(John Dewey)訪華獲得了相當廣泛的傳播。杜威在其演講中比擬了學生自治與民治政府的關系：“學?！獙W生”的關系類似于“國家—人民”，沒有學生就沒有學校，每個學生都對學校富有“公民”的責任，并且“校長”也類似于“國家元首”，需要人民的“承認”才得以產生[26](PP 163-166)。正是在這種精神的鼓舞之下，1920年山東省立女師學潮時，面對教育廳長“學校之事局外人不能干預”一語，學生答曰：“國家為人民所組織，無人民焉有國家，學校因學生而設立，無學生何用學校，學生對于學校教育之良否，有直接之利害關系，何得視為局外之人，更無所謂干預?！?5)參見《山東女師風潮益烈》，《申報》1920年4月1日。由此可見，“公民意識”是學潮背后重要的正義性支撐。

(二)主觀性傾向

雖然學潮是學生行使權利、反對不合格的校長與教育部門的重要方式，但是從當時的一些報道與后期回憶來看，這一權利的行使在實踐中也出現了一些問題。最主要的是很多學潮對實際問題的解決缺乏有效性，學生的很多想法脫離實際情況，本文將其稱為“主觀性傾向”。這一傾向在當時的男校學潮中雖然也存在，但是正如后文所言，對于受到更大的傳統與現代張力的女性來說，這種主觀性傾向更為明顯。并且，在“后五四”的環(huán)境中，激昂的革新情緒與學生運動曾經取得的成就，也加劇了這種主觀性傾向的發(fā)展。比如，在學潮女學生看來，“反對校長”是不滿于校園生活、自治改革的最重要的方式。可是，將校園革新這一復雜問題簡單化為對校長個人的反對，以及寄希望于一個理想中的新校長，顯然不能解決很多根本性的問題。最簡單的一個例子是，當時的教育界根本無法供給相當數量的、符合學生理想的校長。在這種現實困境的背后，學生的學潮與反抗在很大程度上都呈現為一種“無可奈可”的“意氣之爭”，頗具主觀性色彩。

一方面，這種主觀性傾向表現為，在大力驅逐校長的同時，她們對新校長的人選問題，常常并沒有考慮，或者想法過于理想化。李文宜曾參加過1924年湖北女師學潮，成功地將校長王式玉趕走。她在晚年自傳中曾回憶了一個細節(jié)，當學潮目的達到后，她作為學潮積極分子被找去談話，“你們把王校長趕走了，要一個什么樣的校長呢”？李文宜在回憶錄中坦然承認，“我從來沒有想過這個問題”，因而只能給出一個頗顯幼稚的回答，“只要不是在日本留過學的人，誰都可以”。因為，據她聽說，“湖北教育界被日本留學歸國人士所把持，王式玉也是日本留學的。聽說各校校長經常在一起開會商討，如何壓制學生”[27](P 22)。面對關系到學校革新的新校長人選問題，女學生往往能夠提出一些抽象的要求，但對實際人選并沒有能力選擇。比如，有的學生反對女子師范畢業(yè)的校長，認為學問資質不夠；有的反對女校長，認為女校長的學問沒有男校長好；而有的則與之相反，要求新校長是女性，認為女校長更了解女學生教育。這種新校長人選過于理想化的趨勢，最突出的一個反映是1926年廣東女師范學潮，她們在報紙上提出希望宋慶齡任校長[28](P 217)，而這顯然是無法實現的。

由于理想的新校長之不易得，教育廳對于學潮的處理就很難讓學生滿意。很多時候教育廳都采取壓制或拖延的戰(zhàn)術，偶或更換校長，新校長往往仍舊難以讓學生滿意，這就使得很多學潮呈現出“不斷反抗”、不斷更換校長的局面。以女師大為例，該?！敖吣陙砻磕杲杂酗L潮”(6)參見《女師大被解散學生與楊校長相持》，《申報》1925年8月6日。，與之相伴的是該校頻繁更換校長，1917年以后，校長依次為方還(兩年零五個月)、毛邦偉(一年零兩個月)、熊崇熙(一年零兩個月)、毛邦偉(代理，十個月)、許壽裳(一年零七個月)、楊蔭榆[29](PP 77-78)。以許壽裳的經歷為例，他1922年7月出任女師大前身(女高師)校長，1923年7月，女高師自治會以“溺職務，害教育”之責向他致函，請其辭退；8月2日，自治會再次發(fā)布宣言，謝絕校長許壽裳(7)參見《晨報》1923年8月4日。。最終他于1924年2月選擇辭職。可以看出，此類以“校長”為反對目標的學潮，很難從根本上革新教育。當一個學校陷入此種“不斷反抗”的消耗戰(zhàn)，其對于學生培養(yǎng)、學校管理的革新就更難施展。

另一方面，就學潮女學生而言，她們的主觀性傾向還表現在其求學生涯中“不斷反抗”的個體選擇。以女作家丁玲為例，五四運動期間，她就讀于湖南省立女子第二師范學校，因學校在“五四”期間不準學生上街游行，頗感學校守舊落伍，向母親提出“不愿居師范，欲到省會考中學”[30](P 306)。在如愿考入當時以開明趨新著稱的周南女中后，不到一年，校內發(fā)生反對校長的學潮，她“覺校長太固執(zhí)了，此非養(yǎng)育人才之教授者”[26](P 311)，轉而投考首開男女同校之風的岳云中學?？墒牵坏桨肽?，丁玲仍覺得該校讓人失望，便放棄還有半年就將到手的中學文憑，隨昔日同學王劍虹遠赴上海，進入了平民女子學校。隨即又感到該校課程水平“不是很系統”，“有些浪費時間，不如自己讀些書”[31](P 302)，于是又和王劍虹一起去了南京，開始了一段游蕩的生活。不滿意學校的教育與管理，又不知道自己想要的生活到底在何處，因而在整個求學生涯中不斷經歷學潮、轉校，這恐怕是處于新舊交替時代中的個體都曾經歷過的狀態(tài)。比如，在男性知識分子郭沫若和胡適的自傳中，也有類似的記載[32](P 171)[33](PP 45-47)。對于年輕的丁玲來說，雖然她能夠較容易地成為一名小學教員，但這并不是她的自我期許。從桃源師范這一比較保守的官辦學校，到當時湖南最開明趨新的女子學校——周南女校，再到湖南首開男女同校風氣的岳云中學，最后不遠千里、進入上海的中共平民女子學校?？梢哉f，丁玲正是在這種不斷“反抗式轉校”中尋求理想的“學?！?，尋求能夠促進自我成長為合格的“現代女性”的校園環(huán)境。但從另一個角度來說，如果只從自我需求與自我情緒出發(fā)，對于外在環(huán)境沒有適當的認識與判斷，這種“不斷反抗”又何嘗不是另一種形式的“潛在消耗”呢？問題的關鍵是，對教育不平等的改革、對女子人格的捍衛(wèi)，能否沖破意氣之爭的面紗，深入體制與社會問題的肌理？要想達到此種改革的深度，需要女學生對于現實社會、教育體制與自我都有更多的、客觀的了解。可是，綜觀這一代女學生所處的日常校園生活、社會環(huán)境以及她們成長經歷中所感受到的時代變遷、社會思潮，不僅無法提供這種客觀性認識的培養(yǎng)基礎，反而在助長、推動著她們主觀性傾向的發(fā)展?？梢哉f，這批成長于20世紀初期的現代女性，在當時歷史與社會的雙重時空下，形成了一些特定的心理與精神氣質，而這些心理和精神氣質在學潮事件中有著比較充分的展現。

四、主觀性形成的日常情境

理解這種主觀性心理的形成，需要回到她們所處的日常生活情境與社會歷史時空之中。對校長的攻擊，在很大程度上出于對校園生活與學習的不滿，那么，其時的女校生活是怎樣的呢？對于這些作為“女界前途”的女學生來說，她們有關校園的理想與現實之間到底存在何種程度的差距，以至于在條件并不成熟(比如對新校長人選缺乏考量)的情況下，仍要選擇不計代價的不斷反抗？她們所感受到的、因而也不得不起身反對的社會性壓抑來自何處？對此，近一個世紀之后、處于不同社會環(huán)境中的我們，更需要共情式的理解。作為“女”學生，她們身上的“性別特征”使其不可避免地處于現代與傳統兩種思潮最激烈的撕裂處?，F代思潮對“女性解放”“婦女運動”的宣傳愈熱烈，愈映襯出那些仍保守著傳統女性觀念的場域令人難以忍受。女子教育的發(fā)展，雖然是中國社會“趨新”、現代化的重要指標，但是如果深入當時女子教育這一場域的日常性情境，則很容易發(fā)現，女子教育在管理、教育和培養(yǎng)學生的很多方面，都與“現代個體的自由、獨立與平等”相距甚遠，呈現出與公民自治等新教育理念不相匹配的“全方位監(jiān)管”色彩。

(一)管理方式與道德標準

這方面最突出的表現是女子學校的管理方式與道德標準都更為嚴苛。處于此種管理之下的女學生，離獨立、自由的“女公民”形象實在是相距甚遠。以書信自由為例，《中華民國臨時約法》曾賦予“人民有書信秘密之自由”，但在當時中等教育水平的女校中，為了防止男女戀愛及其他有傷風化的事情發(fā)生，女學生的書信要受到嚴格的檢查。1919年鬧過學潮的南京女師，就對學生書信進行嚴格檢查：“一般除家屬外，不準隨便通信。即使準你通信了，但私拆信件是舍監(jiān)的經常工作之一?！盵34](P 24)到了20年代，女師的這種情況并沒有發(fā)生改變，以至于報紙上頻頻出現呼吁女校通信自由者。比如1920年2月，身為北大學生的易家鉞就曾在《晨報》上呼吁女高師(即后來的女師大)“不可檢查”學生書信(8)參見《晨報》1920年2月15日。。1923年5月，署名“筱晴”者批評湖南省立第三女師檢查學生書信(9)參見筱晴：《一封攻擊湖南女界的信》，《婦女評論》第92期，1923年5月23日。。報紙上展開的這些討論，將女師范學生通信不自由的情況廣泛傳播，這一校園內部的嚴苛管理為更多新式知識分子所了解。1924年，一位男性讀者看到《婦女雜志》上登載了某女校教職員為防學生墮落而拆檢信件之事，才猛地意識到：“啊！原來女學生到現在還沒有通信的自由呵！”隨后，他以此事詢問學生，后者告訴他，“據他們所知的女子學校中——尤其是中等學?！獙嵭羞@種辦法的很不少。雖不能說檢查信件是女子學校的普遍的規(guī)定，但這種辦法在女子教育方面卻也有了長久的歷史”(10)參見渭川：《學校檢查女生書信問題》，《婦女周報》第16期，1923年12月5日。。由此反觀，也可以看出這種女師范學校通信不自由的日常校園環(huán)境，在很長時期內并不被社會上一般的知識分子所了解。

與檢查書信類似，女學生在出入校園方面也缺乏自由。任桐君在回憶1919年南京女子師范學校生活時曾提到，女學生的一切行動都要在家長或校方的監(jiān)督之下進行。“本城學生每隔一星期可以回家一次，家人拿‘對牌’來接。外地學生有親友在南京，遇事須外出，在每學期開始，由家長專函校方，方可發(fā)給對牌。否則就是記過一次，大加訓斥。”[30](P 23)如果出現了緊急狀況需要臨時出校門，比如任桐君曾手指生疥瘡，需要出校醫(yī)治，“每次去，一定要雇三輛黃包車，前頭坐的是老陳媽，后面坐的是徐蘊卿先生；我則好似被押解的囚犯，坐在中間”[30](P 23)。這與1921年浙江省立第一女師(杭州女師)的管理方式非常相似，一言一行幾乎都在保姆的監(jiān)護下進行，比如“除星期六下午三時至四時，和星期日下午三時至五時，一概不準出?！薄！胺矊W生家屬，都給一竹牌……和伊們談話，須拿此竹牌……談話時，并有老媽子在旁察聽，將伊們所談的話，詳細記牢，報告校長?！?11)參見余孤：《杭州女師范底詳情》，《覺悟》1921年3月7日。

這種嚴格的管理并不是出于女校校長或者女校管理人員的個人行為，而是當時一般的社會心理對女學生道德的嚴苛要求。上文提及的1919年南京女子師范學潮中，面對學生對管理過于嚴苛的責難，學校為自己做了如下的辯護：“一般社會心理對于學校責望甚嚴，而省廳兩長官亦迭有明令、責成約束，因之敝校管理不無稍從嚴格?！?12)參見《江蘇省立第一女師學校公布》，《申報》1919年8月26日。這正反映了女校特別是女子師范管理與約束的歷史性根源：社會心理與當時的政府當局很大程度上還沿襲的是傳統女性道德理念。因而，出于對女學生名譽的愛護，中等學校的女學生在通信、出入校園、社交、發(fā)型服飾方面均無相應的自由可言。這在當時教育部、各省政府的女學訓令中頗能窺見一斑。1916年，中華民國教育部向各省教育廳頒布的懲戒女學生規(guī)定要求：“(一)不準剪發(fā)、違者斥退……不準無故請假、結伴游行，違者記過兩次……不準自由結婚，違者斥退，罪及校長?！?13)參見《南京快信》，《申報》1916年9月27日。1924年，湖北省長蕭耀南發(fā)布嚴禁女學生剪發(fā)、限制服裝的訓令，江蘇省省長韓紫石發(fā)布整頓女學訓令(14)參見《社評(二)》，《婦女周報》1924年4月2日。，均沿襲了此嚴苛的管理。他們的理由是，女子在道德方面“稍不自檢，小之為名譽身家之累，大之為人心世道之憂”(15)參見《社評(一)》，《婦女周報》1924年4月23日。。這也說明，一般社會心理對女子獨立、自由的革新浪潮仍持懷疑態(tài)度。

(二)教育目標與課程師資

女子教育在教育目標、課程設置和師資經費等方面，均與男子教育有相當大的差距。雖然民國以來一直提倡男女教育平等的理念，但在教育目標上，并不特別提倡女子追求學識；在教學內容方面，也比男性要求要低，只希望將女性培養(yǎng)為一般的師范人才。這固然與當時男女教育的巨大懸殊有關，比如，據1918-1919年全國教育統計，初等小學生中女生占比4.30%，高等小學學生中女生占比5.54%；1922年，中學生中女生占比3.14%；1921-1923年的大學生中，女生占比2.54%[35]。與晚清時期的情況相比，女子教育雖然有了長足的進步，但與男子教育相比，仍存在非常大的差距。因而，對于這一小部分精英女性來說，如何確定對其的教育宗旨，就受到各種社會思潮的影響。對于教育部門來說，在一個新舊更替的時代，他們似乎頗為矛盾和猶疑，在承認女性性別獨特性的“賢妻良母”教育和更加強調“男女平等”的兩性同質性教育之間猶豫不決。

可是，對于這些已經進入新式學堂的女學生來說，一種關于“平等”的信念顯然超越了對于自身性別的體認。如果首先不是一個和男性一樣的“人”，那么那些關于性別的體認又將附著于何處呢？為此，1920年京津各女校聯合女生500余人到教育部請愿，提出“改善女子中學課程，與男子中學統一”；“增設女子補習學校，養(yǎng)成中學生直入大學資格”；“女校經費和男校平均分配”；“留學生官費名額，男女平分”四項要求(16)參見《吾國女子教育平等之曙光》，《婦女雜志》1920年第6卷第11號。。這四項要求希望賦予女性和男性一樣的升學機會，在教育經費、留學生官費名額上擁有同等的資源，并且希望通過增進女子中學課程難度、增設女子補習學校，使更多中等教育程度女性能與男性競爭、獲得進入大學深造的機會。這一聲勢浩大的請愿事件，顯示了女性知識群體希望在才識上與男性比肩的愿望，也反映出當時女子教育并不以培養(yǎng)高水平的知識女性作為其理念。

在課程設置與師資經費方面，女校學潮學生也頗多不滿。1911-1925年正處于民國政治動蕩時期，由于官方經費拮據，作為公立學校的女子師范頗為艱難。而新式教育正處于起步階段，缺乏足夠數量的合格老師和足夠豐富的課程設置。因而，很多女子師范學校都存在課程設置隨意、缺乏合格教員與教學設備的情況。比如，在1922年安徽省立第二女子師范學潮中，學生們就指出：“我們女師的課程紊亂不堪，有的一天七小時，有的一天三小時。至若二年級歷史，本學期連教員也沒有。”(17)參見拜梅女士：《蕪湖二女師將被改造的情形》，《婦女評論》第44期，1922年6月7日。又比如，1924年直隸第二女子師范學潮(18)參見《直隸二女師突起風潮》，《民國日報》1924年3月19日。、1923年浙江省立女子師范學潮，學生都對師資不足、缺乏教學設施提出過抗議(19)參見《浙女師學生驅逐校長》，《民國日報》1923年3月28日。。1924年，直隸第二女師學潮爆發(fā)時，向警予就曾敏銳地意識到，該事件反映了女學生提高女性教育水平、增進男女教育平等的愿望。她指出，“伊們在知識上，要求提高伊們的知識水平線，因而主張男女同學，主張男女教育平等，反對低級的女子課程，反對低等的女校教員”，而這種追求是由于她們“不滿意現在的中國女子教育”，是一種和男性一樣的“人的自覺”[36]。

綜上所述，女學生主觀性傾向產生的日常性情境包含一種內在的緊張和沖突。學生自治、獨立自由、男女平等的理念宣傳與現實校園生活中“全方位監(jiān)管”、發(fā)展落后、侵犯隱私的狀況形成了鮮明的對比。受到1919年以來教育界有關“學生自治”的提倡，學生自治和培養(yǎng)“女公民”，早已成為這些女學生的內在期許，可是，作為已經具備自治意愿與自治能力的個體，她們卻要時時刻刻處在教職員、保姆的看護與管教之下，缺乏起碼的自由可言。雖然接受了自己的“公民”身份，但這種自我認同并不被當時的社會習俗所認可。因而，在她們看來，這些嚴苛的管理制度是一種“家長式”的權威管控，嚴重妨礙了她們成長為獨立、自治的“女公民”。處在這樣的“封建權威”之下，她們作為公民的自治精神無從施展；抑或稍加施展，即與學校之管理產生沖突。也正因此，“學生自治”的思潮在輿論中傳播越激烈，這些新女性內心對于學校管理的憤慨就越澎湃，最終不顧客觀因素限制而爆發(fā)學潮的可能性就越大。同樣，有關男女教育平等、男女平等的理念是她們尋求自己成為一個和男人一樣的“人”的重要途徑。作為一百個學生中僅有的三四個女性，“鳳毛麟角”的她們有著對女子教育發(fā)展、女界發(fā)展的強烈使命感，可是現實教育中女子教育的落后顯然剝奪了她們成為和男性一樣的發(fā)展道路，加劇了她們不顧條件限制進行學潮革新的沖動。叢小平[37]曾提醒我們，1911-1925年進入女子師范學校讀書的女性，主要來自于中國廣大村鎮(zhèn)的鄉(xiāng)紳家庭。與大城市富裕家庭出生的女性有機會進入中學、大學、教會學校、私立女校乃至出國留學不同，城鎮(zhèn)鄉(xiāng)紳家庭出生的女性，求學只能走官立學校的途徑。由于來自村鎮(zhèn)，缺乏足夠的家族資源，她們的未來發(fā)展只能憑借自我的奮斗；同時，她們對女界各種落后狀況更為了解，為女界求發(fā)展的愿望也更為強烈。所以，在感受到校園生活的諸多不如意后，她們往往選擇揭竿而起，為看不到希望的個人發(fā)展與女界發(fā)展“奮力一搏”。

五、“人格”與女校學潮

主觀化傾向與日常情境構成了學潮產生與發(fā)展的兩股力量。“主觀化傾向”是主體的外在呈現，是一種外顯的表象，即他者審視學潮主體時易于覺察到的主要特征。與之對應，“日常情境”則是客觀性的存在，是外在環(huán)境的力量。日常情境愈壓抑，主觀化傾向愈發(fā)展、愈凸顯。正是這兩股力量的交織與相互推動、激蕩，促成了學潮事件的爆發(fā)，產生了學潮中人的整體性精神狀態(tài)。如果要對這種整體性精神狀態(tài)進行描述，可以使用學潮女學生一個通用的說法——“捍衛(wèi)人格”。在本文的引言中，曾引用過女師大學潮中有關“捍衛(wèi)人格”的論述，這種有關“人格”的訴說，是學潮學生內在心理、情緒與情感的反映。它雖然與“主觀化傾向”一樣，都是對學潮個體精神狀態(tài)的反映，但是與“主觀化傾向”的表象化特征不同，它更為直接地反映了學潮主體的內在心理，因而能夠更為客觀地反映學潮學生的狀態(tài)。

“人格”一詞以相當高的頻率出現于學潮之中，成為女學生主體性表達的關鍵詞匯。除了前文所述的女師大學潮宣言，還有一些例子。比如，1921年重慶第二女子師范學校學潮，省教育廳逼迫學生承認新校長。全堂學生大哭，認為“被人欺侮蹂躪，至于此極，再則以彼輩狼狽為奸，女學前途尚有何種希望可言……我們的人格是要緊的；萬一運動失敗，寧肯全體開除，不可屈服”(20)參見《重慶女師生爭人格之大運動》，《晨報》1921年10月16、18、19、20日。。1922年，針對女校禁止女生剪發(fā)的情況，武漢學生聯合會在《婦女評論》上發(fā)表了一篇題為《侮辱學生人格的鄂女師規(guī)約》的文章(21)參見武漢學生聯合會：《侮辱學生人格的鄂女師規(guī)約》，《婦女評論》1922第56期，8月30日。。這種有關人格的宣告與捍衛(wèi)，揭示了學潮事件、日常社會環(huán)境與校園環(huán)境，對女學生個體心理的影響。對女子人格的捍衛(wèi)與實現，成為反抗日常生活中自由缺失、男女教育不平等以及追求女性作為“公民”的政治理想的內在動力源泉。那么，什么是這里所說的“人格”？為什么學潮和個體的“人格”相關？學潮女學生是在怎樣的社會歷史語境中使用此詞匯？

“人格”一詞的現代用法，初創(chuàng)于日本。在20世紀初，它主要被用于法律討論，強調個體作為人的權利(22)參見《人格與權利》，《大陸》1902年第2期。[38](P 150)。不過，該詞很快就被用來形容“人”的本質屬性，即人之為人的一個基本要求，其中包括獨立、自由等現代精神。葉圣陶在討論女子人格問題時曾指出，人格是“做大群里獨立健全的分子的一種精神”[39](P 253)，這意味著在葉圣陶這樣的知識分子看來，具有人格的女性是獨立的、健全的，只有這樣的女性才能和其他同樣獨立健全的男性一起，組成一個新的“大群”——社會。如果以此標準考察當時的女學生，不難理解她們將學潮作為“捍衛(wèi)女子人格運動”運動的緣由：她們所處的校園生活管理嚴苛、缺乏獨立與自由、在教育目標和水平上與男校差距頗大，這些不僅不利于她們“獨立健全”地成長，更是對其作為“現代個體”的人格的侮辱，即不將其作為一個現代社會中的“人”看待。換個角度來說，改革女校、縮小與男校的差距、反對學校的各項嚴苛管理，與男性擁有同等的自由，這些都是女性作為一個“有人格”的“人”的應有之義。在這些生動的歷史情節(jié)中，可以看到獨立、自由、平等的追求如何具體地以“人格”的理念內化于女學生心中。這是女學生“捍衛(wèi)人格”的第一層意涵，也是最表象的社會性內涵，通過學潮的方式反抗侮辱、侵犯其人格的校園管理、教育體制和個人。

這種對女學生人格的捍衛(wèi)雖然發(fā)生于日常社會環(huán)境中，但卻有著比較深遠的歷史性成因：以現代眼光來看，歷史上的女性曾長期處于“無人格”的狀態(tài)。上文曾指出，“獨立性”往往被視為一個現代個體擁有“人格”的重要體現，即“獨立性”是人之為“人”的基本屬性。在這個意義上，現代個體試圖將自己與傳統社會中的個體相區(qū)分，“獨立、自由、平等”構成了他們的本體性要素，而那些生活在依附性關系中、缺乏自由與平等的人，則被劃分到“傳統封建”的序列之中。對于女性來說，這種現代與傳統的對張關系在她們身上表現得尤為突出，她們的參照群體除了男性以外，還有以往歷史中的女性。在傳統社會中，女性基本上都處于依附性關系之中，缺乏獨立性。因而，為了與這些傳統女性形象相區(qū)分，這些處于新舊交替時代的女學生始終保持著相當強的“現代女性意識”的警覺，對于自我是否具有“獨立人格”以及自我的人格是否受到承認格外重視和敏感。與男性相比，她們更難擺脫“依附性”，更難獲得職業(yè)、收入、自由思想與自由意志。因而，她們也更加渴望和珍惜自己的“人格”。她們需要盡力撇清自身可能存在的“依附性”，堅持更為徹底的獨立與自由，才能實現作為“人”——實質是指作為“現代人”——的主體性身份。因而，對她們來說，學潮是現代女性群體作為一個新的聲音，在現代歷史中為中國女性之尊嚴發(fā)聲的歷史性時刻。

女校學潮的“人格”話語，除了這種“社會—歷史”意涵之外，還涉及“個體—群體”兩方面的意涵?！叭烁瘛币辉~原本就是針對個體而言，是對個體“作為一個人”的身份的捍衛(wèi)，因而其個體層面的意涵并不難理解。但是在學潮中，更多的時候“人格”一詞前面都被加上了若干定語，比如“女子的人格”“女師大全體學生的人格”“全國女子的人格”，等等。這固然與學潮宣言的書寫策略有關，以群體名義的宣言顯然更有抗爭性。但是，無法忽視的一個事實是，這些女學生對于女性群體有著相當的使命感。以女師大學潮為例，只要稍微回顧學潮高潮時這些女學生“欲以身殉校”的歷史，就會發(fā)現這種對于女性群體的使命感并不是一紙空談。1925年，女師大學潮達到高潮，從捍衛(wèi)自我人格、“女師大全體學生的人格”到捍衛(wèi)“全國女子的人格”，學潮矛頭最終指向了教育總長章士釗和北洋政府(23)參見《申報》1925年8月25日的報道?！渡陥蟆酚?925年2月至9月間對女師大學潮進行了長期關注與報道。。當時，校內已“停止供應飲食”“截斷電話”，但學潮學生仍不愿離校，啃著干面包輪流守衛(wèi)校門，不讓他人進入。她們從報紙上得知政府將派警察和女仆來拖其出校，面對即將到來的暴力沖突，“一夕數驚，輪流守夜，稍有震動，膽破欲裂”。如果此時選擇自動出校，大可避免接下來暴力事件的發(fā)生。但是，她們仍舊堅持與教育行政部門對抗，“消極的封鎖校門，聚哭一堂，靜等著強暴的來臨”，因為她們“已抱定校存校亡，共此休戚”[40]。當這一暴力沖突最終來臨時，多名學生受傷，“散發(fā)披襟、血淚滿臉”，“搶地呼天，罵不絕口，謂欲以身殉?！薄Ｗ顕乐氐睦罟鹕爸蓖νΦ脑谠豪锏叵绿芍?，滿身的衣服都撕破了，滿身上都成了青紫色的凸起，她閉著眼睛，口邊流著白沫”[35]。這種奮不顧身的斗爭與犧牲，既是對自我前途與人格的捍衛(wèi)，更是對中國女性群體前途和人格的捍衛(wèi)。此時的個體與群體之間很難說能夠區(qū)分彼此，更多的是休戚與共。從這種對女性群體人格的捍衛(wèi)可以看出，女學生有關人格受辱的心理感受并不只是個人的體驗，它與女子的“性別”有著重要的關系。因其性別身份，女性在現代性起始階段處于弱勢位置，比如獨立性的歷史性缺失、自由的歷史性缺乏，這使得新式女性在追求現代性發(fā)展的道路上，對該群體現代身份的獲得有著密切的關注和很強的使命感。因而，發(fā)動學潮的群體心理不只是基于一般意義上的“自我發(fā)展”“個體主義發(fā)展”，更是對于女性群體發(fā)展的關懷。在這些學潮案例中，女學生所捍衛(wèi)的人格不僅是個體的人格、全校女學生的人格，更是全國女性的人格，三者是相互關聯的，“個體—小群—大群”之間缺一不可。

更進一步，作為一名現代“女公民”，學潮女學生也試圖為國家和社會擔負其責任。不過，綜觀1919-1925年的女校學潮，這種政治理想更多地具體化為對教育革新的要求、對校長和教育行政機構的反對。這與五卅運動之后，特別是北伐革命時期學潮學生對于現實政治的直接參與仍有一定的差異。不過，正如前文引用杜威之語所指出的，這種革新教育的努力背后已經潛藏著參與政治、社會改造的內在愿景。

有關“人格”的這四重內涵相互交織，共同構成了學潮女學生的整體性形象。從這種內在的復雜性中可以看出，對于學潮的爆發(fā)、學潮女學生的言論與行事，均難以進行簡單的是非評斷?！叭烁瘛痹捳Z所展現的社會、歷史情境與個體、群體要素，共同構成了女學生參與學潮的現實處境與內心圖景。在這種人格的“四重奏”之中，可以看到一個處于新與舊、私與公的交匯路口的“人”的總體性形象，這既包括她外顯的表象特征，也包括她內在的心理與情感。對于這樣一位學潮主體來說，面對日常校園生活的壓抑性環(huán)境，以及女性歷史上“非人格”的依附性地位，她試圖為自我與女性群體“捍衛(wèi)人格”、追求發(fā)展。但與此同時，也正因為這種“人格”運動的使命感與責任感之強烈，以及參與者所感受到的日常環(huán)境壓抑、女性歷史性附屬地位之強烈，促使學潮運動不顧一些客觀條件的限制，沿著某些主觀性傾向發(fā)展。

六、小結

本文從性別視角出發(fā)，對民國時期(1919-1925年)的女校學潮進行了研究。從表面的現象來看，這一時期的女校學潮呈現出“不斷反抗”的主觀性傾向。它既反映為一些學校不斷發(fā)生學潮事件，也反映為一些學生在求學經歷中不斷退學、鬧學潮。針對這種主觀性傾向，本文進一步探討了其所形成的日常社會環(huán)境及其歷史性背景，以及與之相關的學潮學生的內在心理。學潮的產生大多源于學生對“人格”的捍衛(wèi)，這里的“人格”具有多重內涵。首先，它最表層的意涵是對當時校園生活中壓抑、嚴苛的環(huán)境的反抗，以此捍衛(wèi)自身作為“人”的獨立、自由與平等。其次，這里對“人格”的重視還源于歷史上女性缺乏獨立性的事實，因而，“人格”作為現代女性重建自我身份的重要內容之一，被賦予了重要的價值。最后，“捍衛(wèi)人格”除了捍衛(wèi)個體自身的獨立、自由與平等外，更包含著對“女子人格”這一群體權利的伸張，是學潮學生自覺成為女性群體命運擔綱者的體現。正是在“人格”的這些多重面向中，可以看到女學生在當時的社會與歷史時空下、在個體與群體的關聯中不得不進行抗爭的內在緣由。雖然從外部評價來看，當時的學潮出現了主觀性傾向的發(fā)展趨勢，但這無疑是各種復雜因素交織作用、無可奈何的最終選擇。對于學潮研究來說，“回到學潮學生”就是要回到這種復雜情境中的個體心理，以此來更加努力地接近學潮事實。

從方法論的角度來看，本文試圖通過還原“人格”話語背后有關社會、歷史、個體、群體四個方面的意涵，能更客觀地探討近代女性史中宏大命題與個體心理之間的關聯性問題。隨著社會科學領域對變量分析、因果鏈條等實證主義方法的反思，如何捕捉到社會中“人”的行動、心態(tài)、情感與觀念，是當前社會學學科和整個社會科學領域都亟待回應的重要命題[41](PP 183-188)。在這方面，性別議題有著天然的優(yōu)勢。與性別相關的研究，比如性別社會學、婦女史、女性文學等，它們的研究主題通常圍繞女性主體或者某一具有特定性別身份的主體展開，因而，它們更加關注這些個體的觀念、情感與行動。從這個角度來看，考察民國時期的女校學潮，不只是一般意義上的婦女史梳理，更是對女性群體心理與實踐的探究。一直以來，“婦女問題”都被視為民國以來最重要的社會問題之一。在由傳統社會向現代社會的轉型過程中，“女性”群體的自身特質與時代遭際，使其成為考察中國現代性發(fā)展的重要透視口。在現代個體的重塑過程中，女性比男性更為典型(24)這一論斷的依據是男女兩性在現代化過程中所需克服的阻力大小。有學者也指出由于改造婦女成為晚清以來民族革命的重要內容，“精英階層的婦女比其他人更深地受到了晚清的現代化浪潮的影響”，從而使女性與中國現代化問題緊密相連。參見[美]季家珍著，楊可譯：《歷史寶筏：過去、西方與中國婦女問題》，南京：江蘇人民出版社，2011年，第9-10頁。：從傳統社會中“沒有人格”的依附性個體，變?yōu)橐粋€和男子一樣擁有獨立、自由的現代個體，這些女性經歷了從“無人格”到有人格的過程，對她們的研究能夠更全面地展現現代個體的重塑歷程。

最后，需要說明的是，如果使用“女性失語”這一性別研究的概念，學潮女學生的言行與經歷確實在很大程度上從歷史書寫中消失了。要想盡可能理解她們作為真實的歷史個體的存在樣態(tài)，無疑具有相當的挑戰(zhàn)性。相關史料的稀缺是一個無法回避的問題；與此同時，海登·懷特(Hayden White)對歷史研究中“真實”與“建構”的反思[42]，對于本文也同樣適用、發(fā)人深省。面對這些挑戰(zhàn)，本文堅持將女校學潮作為近代女性史的一個重要環(huán)節(jié)進行研究，是因為該議題具有理論與方法論的雙重追求，具有十分重要的學術價值。它是從中觀層面的一次努力，試圖將學潮群體的心理與行動，放置于其所處的社會環(huán)境、歷史情境之中進行整體性的考察，從而建立起微觀與宏觀之間的關聯。只有從這個角度出發(fā)，才能更為真實地接近學潮爆發(fā)的原因以及學潮過程中個體的心理心態(tài)。也正是在這個意義上，本研究不僅是一個歷史研究，同時也是對中國女性的現代性身份與認同的研究，是一個回到“主體”的研究。