王沛楠

近幾年來，以寫作為主題的通識課程在中國高校逐步興起。清華大學(xué)在2018年開設(shè)了面向本科生的“寫作與溝通”必修課，并在2020年實現(xiàn)課程覆蓋所有大一本科新生。浙江大學(xué)、太原理工大學(xué)等學(xué)校也陸續(xù)面向本科生開設(shè)了類似的寫作課程，以培養(yǎng)學(xué)生的文字表達(dá)和邏輯思維能力。這種規(guī)模化、制度化的通識寫作課程建設(shè)說明國內(nèi)高校正在日益重視培養(yǎng)學(xué)生的寫作、表達(dá)和思維能力。

作為一種新興的課程體系，通識寫作課程教學(xué)的研究也亟待深入。這是由于傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)寫作訓(xùn)練主要面向高校研究生和青年教師展開，其教學(xué)理念和思路與面向低年級本科生的通識寫作有明顯的區(qū)別。如何在通識寫作課程中探索符合學(xué)生認(rèn)知水平和寫作能力的教學(xué)模式，是研究需要著重解決的問題。本文以學(xué)術(shù)性寫作中重要的環(huán)節(jié)——問題意識為切入點，嘗試探尋面向本科生的通識寫作教育中問題意識的培養(yǎng)路徑，以及問題意識背后批判性思維的生成邏輯。

一、作為通識課程的寫作教育

當(dāng)前國內(nèi)高校探索和實踐的通識寫作教育很大程度上受到了美國高校的新生寫作課程影響。在美國頂尖高校的教學(xué)體系中，普遍將寫作課作為本科新生的一種重要學(xué)習(xí)模式，通過學(xué)術(shù)性寫作（academic writing）與通識教育（general education）的結(jié)合培養(yǎng)學(xué)生表達(dá)和思辨的能力。包括哈佛、耶魯、普林斯頓和康奈爾等在內(nèi)的高校都開設(shè)了相應(yīng)的課程①朱垚穎：《高校主題式寫作教學(xué)的發(fā)展現(xiàn)狀與影響研究——以普林斯頓大學(xué)、哈佛大學(xué)與清華大學(xué)為例》，《寫作》2020年第6期。。在課程設(shè)置上，通識寫作課呈現(xiàn)出以下三個明顯的特征：

其一是以學(xué)科寫作和主題式寫作為基本模式。通識寫作課設(shè)置不同的主題，要求學(xué)生在大量閱讀相應(yīng)主題的文獻(xiàn)基礎(chǔ)上，模仿專業(yè)學(xué)科學(xué)術(shù)論文的寫作，并以此了解學(xué)術(shù)性寫作的話語體系，從而更好地適應(yīng)未來專業(yè)化的學(xué)術(shù)性寫作②莊清華：《“大學(xué)語文”或可向“學(xué)科寫作”轉(zhuǎn)型——以美國康奈爾大學(xué)的FWS為借鑒范例》，《福建師范大學(xué)學(xué)報（哲學(xué)社會科學(xué)版）》2014年第5期。。這種學(xué)科寫作的思路事實上將寫作這一工具性的能力與不同學(xué)科體系連接，從而實現(xiàn)寫作對象和內(nèi)容的具體化。

其二是課程主要面向低年級本科生。授課對象的特殊性使得通識寫作一方面更聚焦于寫作能力的培養(yǎng)而非學(xué)科專業(yè)知識的傳授；另一方面，要求完全沒有專業(yè)背景的學(xué)生完成準(zhǔn)學(xué)術(shù)寫作，也使得通識寫作課程的教學(xué)思路與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)寫作教學(xué)和專業(yè)課程教學(xué)都有明顯的差別，對學(xué)生文章的理論深度和思辨性要求也與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)寫作課程存在一定的差異。

其三是著重培養(yǎng)表達(dá)邏輯和批判思維。雖然各個高校的課程大多以寫作課命名，但在課程內(nèi)容的設(shè)計上，美國高校的通識寫作課程都會嘗試超越寫作這一技術(shù)性工作本身，更看重的是培養(yǎng)學(xué)生的思維能力、分析能力與溝通能力，要求學(xué)生能夠在批判性閱讀既有文獻(xiàn)的觀點之上，提出具有創(chuàng)造性的觀念和解釋。③陳樂：《理念與實踐：耶魯大學(xué)通識教育寫作課之理性探析》，《比較教育研究》2019年第1期。這使得通識寫作承擔(dān)了學(xué)生在大學(xué)入學(xué)階段心智培養(yǎng)和品格塑造的功能。

由此可見，作為通識的寫作教育與傳統(tǒng)的學(xué)術(shù)寫作，非虛構(gòu)寫作和創(chuàng)意寫作教學(xué)在目標(biāo)、對象和模式上都存在明顯的差別。在這其中，對于學(xué)生問題意識的培養(yǎng)凸顯了通識寫作課程獨特的定位。一方面，問題意識是學(xué)術(shù)性寫作的基礎(chǔ)，提出明確且有意義的問題是學(xué)生完成高質(zhì)量寫作的重要前提；另一方面，絕大多數(shù)學(xué)生在此前的寫作訓(xùn)練中從未接觸過問題意識這一概念，缺乏獨立發(fā)掘問題和批判性反思問題的能力。對于尚未步入學(xué)術(shù)門檻的寫作初學(xué)者而言，建立和強化問題意識是非常必要的④方志遠(yuǎn)：《學(xué)術(shù)研究的“問題意識”與“非問題意識”》，《中國社會科學(xué)評價》2016年第2期。。

“問題意識”作為學(xué)術(shù)研究中重要的環(huán)節(jié)，已經(jīng)形成了大量有價值的研究成果。但問題在于，這一套基于專業(yè)學(xué)術(shù)研究的問題意識培養(yǎng)路徑是否能夠適應(yīng)通識寫作課程的要求？面對以低年級本科生為主體、以主題式寫作培養(yǎng)思辨能力的通識寫作如何更有針對性地培養(yǎng)學(xué)生的問題意識？本文將在回顧“問題意識”這一概念自身發(fā)展變遷的基礎(chǔ)上，結(jié)合清華大學(xué)“寫作與溝通”課程的實踐嘗試對上述問題進(jìn)行回應(yīng)。

二、問題意識的概念辨析

一般認(rèn)為，學(xué)術(shù)研究中的問題意識觀念來源于現(xiàn)代科學(xué)的范式轉(zhuǎn)型。托馬斯·庫恩在《科學(xué)革命的結(jié)構(gòu)》中提到“常規(guī)科學(xué)即是解謎”的理念，強調(diào)形成一個明確的“謎題”是學(xué)術(shù)研究的基礎(chǔ)。這一理念為科學(xué)研究提供了理性的知識結(jié)構(gòu)和嚴(yán)格的方法論原則，從而催生了“發(fā)現(xiàn)問題—界定問題—解決問題—驗證問題”的完整問題意識框架①勞凱聲：《人文社會科學(xué)研究的問題意識、學(xué)理意識和方法意識》，《北京師范大學(xué)學(xué)報（社會科學(xué)版）》2009年第1期。。

研究者大多從兩個不同層面理解學(xué)術(shù)性研究中的問題意識。一方面，好的問題意識能夠拓展一個領(lǐng)域的研究視野，啟發(fā)學(xué)者尋找新的理論工具、嘗試新的研究方法或提出新的闡釋框架②吳予敏：《學(xué)術(shù)問題意識的窘困》，《學(xué)術(shù)研究》1998年第10期。。另一方面，問題意識也體現(xiàn)了一種對現(xiàn)實世界追問的好奇心與探索精神。正如米爾斯在《社會學(xué)的想象力》中所言，將“源于周遭情境的個人困擾”上升成為“關(guān)乎社會結(jié)構(gòu)的公共議題”，是所有經(jīng)典研究的共有特征③[美]賴特·米爾斯：《社會學(xué)的想像力》，陳強等譯，北京：生活·讀書·新知三聯(lián)書店2001年版，第4-6頁。。

由此可見，問題意識這一概念在本質(zhì)上是連接現(xiàn)實世界和學(xué)術(shù)研究的橋梁。為了區(qū)分現(xiàn)實層面的問題和學(xué)理意義上的問題，學(xué)者概括出“經(jīng)驗提問”和“理性提問”兩個概念，分別對應(yīng)經(jīng)驗感覺層面的問題和超越經(jīng)驗進(jìn)入觀念和思想層面的問題④肖慶華：《論文科研究生的問題意識》，《學(xué)位與研究生教育》2013年第11期。。所謂經(jīng)驗提問，更多指涉的是對現(xiàn)實情境問題的直接提問，即使沒有問題意識的概念，學(xué)生也可以憑借經(jīng)驗提出類似的問題；理性提問則具有推進(jìn)知識深化或擴(kuò)展認(rèn)識的功能，能夠幫助寫作者進(jìn)入到學(xué)理討論和觀念對話的層面。

事實上，“理性提問”這一概念在某種程度上回應(yīng)了庫恩所提到的謎題驅(qū)動（puzzle-driven）的問題意識這一觀念。它要求研究者超越對于表層現(xiàn)象的關(guān)注，嘗試將論據(jù)有意義地組合以形成對于特定問題觀念層面的解釋⑤Day C，Koivu K L.“Finding the Question：A Puzzle-Based Approach to the Logic of Discovery.”Journal of Political Science Education，15.3（2019）：377-386.。學(xué)術(shù)研究中的問題意識更多側(cè)重的是“理性提問”的層面，研究者不僅在與現(xiàn)實世界的問題對話，同時也在與學(xué)術(shù)界的既有理論和觀點對話，從而嘗試提出具有創(chuàng)新性的理論和解釋。

但如果將以理性提問和謎題驅(qū)動的問題意識直接遷移至面向本科生的通識寫作課程中，會明顯地產(chǎn)生削足適履的困境。由于在知識儲備和寫作能力上的局限，學(xué)生在了解問題意識這一概念的前提下也難以直接完成高質(zhì)量的理性提問。因此，在通識寫作課程的教學(xué)中，教師作為經(jīng)歷長時間學(xué)術(shù)訓(xùn)練的研究者，其問題意識的教學(xué)模式和預(yù)期可能會與完全沒有經(jīng)歷學(xué)術(shù)訓(xùn)練的學(xué)生產(chǎn)生脫節(jié)。這就使得在通識寫作課語境下的問題意識教學(xué)需要重新界定問題意識的目標(biāo)和意義。

三、超越現(xiàn)象描述：通識寫作中的問題意識培養(yǎng)

（一）“有論域而無論題”：問題意識的常見陷阱

歷史學(xué)家金沖及在談及學(xué)術(shù)研究基本功時提出，“知識系統(tǒng)、問題意識與文字表達(dá)”是學(xué)術(shù)研究的三個重要維度⑥張弘：《金沖及談做學(xué)問的三大基本功：知識系統(tǒng)、問題意識與文字表達(dá)》，“燕京書評”微信公眾號，2020年11月15日。。在這其中，文字表達(dá)和問題意識都可以通過寫作課的訓(xùn)練來提升，但知識系統(tǒng)依賴個人長期的閱讀和積淀，無法在短期內(nèi)得到質(zhì)的提升。更為重要的是，通識寫作課目標(biāo)在于“開眼”——即通過課程幫助學(xué)生發(fā)現(xiàn)自己的真實興趣，從而實現(xiàn)眼界拓寬和知識增長⑦梅賜琪：《遵循三大規(guī)律的通識教育課程思政模式創(chuàng)新——以清華大學(xué)“寫作與溝通”課為例》，《思想理論教育導(dǎo)刊》2021年第3期。。這使得通識寫作課普遍無法像學(xué)科專業(yè)課一樣，在課程中提供某個學(xué)科完整的學(xué)術(shù)脈絡(luò)和知識體系，也無法要求學(xué)生像專業(yè)研究者那樣能夠直接以理性提問的方式回應(yīng)學(xué)術(shù)共同體的問題。

因此，通識寫作中的問題意識需要引導(dǎo)學(xué)生首先從經(jīng)驗提問出發(fā)，并在教師的引導(dǎo)下嘗試從經(jīng)驗提問向理性提問轉(zhuǎn)變。一旦形成了具有學(xué)理意義的問題，學(xué)生就能夠在探索中嘗試和學(xué)術(shù)共同體對話，在寫作的過程中同時經(jīng)歷認(rèn)知、能力邊際的突破①李成晴：《主題式寫作：一種大學(xué)學(xué)術(shù)寫作課的教學(xué)模式》，《寫作》2021年第3期。。在這個過程中，學(xué)生可能會經(jīng)歷兩個具有挑戰(zhàn)性的跨越階段，第一個階段是從缺乏問題意識的“白描式”寫作向嘗試提出經(jīng)驗問題的轉(zhuǎn)變。從作者在清華大學(xué)承擔(dān)的“寫作與溝通”課程實際來看，學(xué)生在寫作訓(xùn)練的初期普遍存在缺乏問題意識的情況，無法區(qū)分主題（topic）和問題/謎題（puzzle），在寫作中直接表現(xiàn)為“有論域而無論題”的通病。這種“有論域而無論題”的直接結(jié)果就是會將學(xué)術(shù)性的說理文寫成知識介紹性的科普文。

以作者開設(shè)的“信息社會與隱私”主題為例，部分學(xué)生會將“隱私”或者“數(shù)字隱私”這個主題/論題視作寫作的問題意識，其結(jié)果就是文章會在數(shù)字隱私保護(hù)的挑戰(zhàn)、當(dāng)前的主要規(guī)制方式和弊端、未來的法律和政府規(guī)制方向等幾個層面蜻蜓點水，試圖將事關(guān)數(shù)字隱私方方面面知識點都加以梳理和敘述，以科普介紹的思路對數(shù)字隱私問題進(jìn)行了知識性的描述，而不是以某個理論問題而勾連起來的思考。這種寫作將說理文寫成了說明文或者科普文的情況，突出的問題就是學(xué)生沒有形成基本的問題意識，仍然在借用自己知識體系以內(nèi)的要素進(jìn)行淺層次的描述②尤陳?。骸蹲鳛閱栴}的“問題意識”——從法學(xué)論文寫作中的命題缺失現(xiàn)象切入》，《探索與爭鳴》2017年第5期。。

在這個過程中，教師需要首先幫助學(xué)生厘清現(xiàn)象和由現(xiàn)象所產(chǎn)生的問題二者的差異，讓學(xué)生意識到學(xué)術(shù)性寫作不應(yīng)當(dāng)是對既有知識的總結(jié)性概括和現(xiàn)象性描述，而是對一個新問題的解釋和回應(yīng)。其次，教師可以通過介紹相關(guān)領(lǐng)域的經(jīng)典問題研究幫助學(xué)生理解如何從現(xiàn)象中挖掘問題，進(jìn)而形成學(xué)術(shù)性寫作是面向問題而非面向現(xiàn)象本身的意識。在這個階段，幫助學(xué)生擺脫“有論域而無論題”是通識寫作課教師需要首先解決的問題。

（二）從現(xiàn)象描述到學(xué)理討論：問題意識的提升路徑

在解決了“有論域而無論題”之后，學(xué)生普遍能夠理解學(xué)術(shù)性寫作需要一個明確的問題。但由于知識體系的不完善，絕大多數(shù)學(xué)生提出的問題都會停留在“經(jīng)驗提問”層面。以作者教授的另一個寫作課主題“青年亞文化”為例，學(xué)生在開始寫作時會提出諸如“為何會存在‘飯制’視頻”這一問題。問題本身來源于學(xué)生文化消費的經(jīng)驗中，接觸到粉絲為偶像制作應(yīng)援視頻或鬼畜視頻等“飯制”產(chǎn)品，但如果將問題停留在這個層面，學(xué)生首先就會發(fā)現(xiàn)無法尋找到有價值的文獻(xiàn)與之對話。這是由于“飯制”本身并非一個學(xué)理概念，“為何會存在‘飯制’視頻”的問題沒有脫離經(jīng)驗提問的范疇。從這樣的經(jīng)驗問題出發(fā)，學(xué)生仍然無法在寫作中超越對“飯制”這一現(xiàn)象本身的描述。

在這一階段，教師需要有針對性地引導(dǎo)學(xué)生提升問題的學(xué)理視野。事實上在文化研究領(lǐng)域，費斯克等人對于粉絲生產(chǎn)文本的現(xiàn)象有非常深入的研究，并提出了“文本生產(chǎn)力”等概念。教師可以引導(dǎo)學(xué)生以費斯克的文獻(xiàn)為基礎(chǔ)，嘗試將最初經(jīng)驗的問題提升成為“粉絲為何在與偶像的互動關(guān)系中會形成文本生產(chǎn)力”或“粉絲的文本生產(chǎn)力如何改變了粉絲與偶像的關(guān)系”等問題。這種問題意識的生成，一方面能夠幫助學(xué)生形成寫作的核心概念，并且尋找到學(xué)術(shù)文獻(xiàn)與之對話；另一方面可以幫助學(xué)生超越陷入現(xiàn)象描述的窠臼，以學(xué)理化的方式思考和寫作。

事實上，文化研究領(lǐng)域?qū)τ谶@一問題的研究已經(jīng)比較成熟和全面，從學(xué)術(shù)研究的視角來看，這可能是一個不甚合格的問題意識，學(xué)生即使以這樣的問題意識展開寫作，也不可能在問題層面實現(xiàn)理論創(chuàng)新。但對于學(xué)生個人而言，它對于這一問題的認(rèn)知超越了對現(xiàn)象本身的描述，形成了自身觀念層面的創(chuàng)造性解釋?？紤]到低年級本科生的知識儲備和文獻(xiàn)能力，在面向通識寫作教學(xué)領(lǐng)域這已經(jīng)是一個可以被接受的問題意識。

由此可見，通識寫作課程中問題意識的培養(yǎng)存在著基于其獨特學(xué)情的要求。在面向研究生和青年學(xué)者展開的寫作教學(xué)和寫作訓(xùn)練中，需要要求學(xué)生提出具有創(chuàng)新意義的理性問題，并以此與學(xué)術(shù)界對話。而對于以本科生為主的通識寫作教學(xué)，更為重要的是幫助他們超越對現(xiàn)象的簡單描述，形成學(xué)理化思考和表達(dá)的問題和邏輯。

與此同時，通識寫作課程的特點也要求教師能夠合理評估學(xué)生問題意識的創(chuàng)新性。即使學(xué)生的“理性提問”在學(xué)科層面已經(jīng)是一個被充分討論的問題，并且學(xué)生對這個問題的回答也沒有突破學(xué)術(shù)界既有的討論，教師仍然應(yīng)當(dāng)對學(xué)生的問題意識給予充分的肯定。因為學(xué)生已經(jīng)實現(xiàn)了自身既有認(rèn)知邊際的突破，在個人經(jīng)驗層面對某個特定問題形成了新的解釋框架和理解，這就在很大程度上達(dá)到了教學(xué)的目標(biāo)。

四、問題意識作為批判性思維訓(xùn)練

通過對問題意識這一概念的分析，并結(jié)合“寫作與溝通”課程的現(xiàn)實教學(xué)案例，本文嘗試為以學(xué)術(shù)性寫作為目標(biāo)樣本的通識寫作課程中的問題意識培養(yǎng)提供一種新的思路。概括而言，圖1呈現(xiàn)了問題意識培養(yǎng)的兩個階段。在第一階段，教師通過典型文獻(xiàn)的分析引導(dǎo)學(xué)生意識到學(xué)術(shù)性寫作是面向問題的寫作，從而跨越對于事實和對象進(jìn)行經(jīng)驗性描述的階段；在第二階段，教師通過對學(xué)生選題的反饋和引導(dǎo)幫助學(xué)生從經(jīng)驗提問上升到理性提問，從而嘗試提出能夠與學(xué)術(shù)文獻(xiàn)對話的問題。

圖1 通識寫作問題意識培養(yǎng)的兩個階段

通過這兩個階段的訓(xùn)練，學(xué)生能夠在能力和觀念上對于學(xué)術(shù)寫作形成比較深入的認(rèn)識。在能力上，學(xué)生能夠開始反思和擺脫中學(xué)寫作訓(xùn)練養(yǎng)成的追求“假大空”和空疏議論的高考作文式寫作風(fēng)格①劉曉寧：《“假大空”與“文藝腔”：高考作文文風(fēng)頑疾與命題審思》，《寫作》2020年第6期。，轉(zhuǎn)而意識到好的學(xué)術(shù)寫作首先來源于好的問題意識，并嘗試面向具體問題展開寫作。在觀念上，問題意識的訓(xùn)練“迫使”學(xué)生尋找自己認(rèn)知和觀念中的鴻溝，從而形成真正意義上需要探索的問題，并在尋找和解決問題的過程中嘗試對自身既有的經(jīng)驗和觀念進(jìn)行挑戰(zhàn)和重塑。后者在很大程度上也回應(yīng)了通識寫作課程對于批判性思維訓(xùn)練的要求。

從發(fā)生認(rèn)識論的視角來看，學(xué)生的學(xué)習(xí)過程是“同化”和“順應(yīng)”兩種機(jī)制平衡的過程。新的信息納入主體的認(rèn)知結(jié)構(gòu)，學(xué)生的認(rèn)知就能達(dá)到一定程度的“同化”平衡；如果對主體的原有認(rèn)知形成沖突，主體就調(diào)整原有認(rèn)知達(dá)到新的“順應(yīng)”平衡②皮亞杰：《發(fā)生認(rèn)識論》，北京：商務(wù)印書館1990年版，第16-20頁。。通過通識寫作培養(yǎng)學(xué)生問題意識的重要意義在于，它嘗試?yán)猛晚槕?yīng)兩種認(rèn)知機(jī)制，幫助學(xué)生批判性地反思自己的思考方式和對特定問題的固有理解，在自我批判的基礎(chǔ)上調(diào)整思考角度形成新知，從而在寫作訓(xùn)練中提升學(xué)生的批判性思維能力。因此，問題意識的培養(yǎng)也符合通識寫作在思維和觀念層面提升學(xué)生批判思考能力的要求。

此外，通過對自身既有觀念的挑戰(zhàn)或者對觀念空白的填補，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下形成了明顯的認(rèn)知突破，能夠在學(xué)習(xí)過程中體驗到學(xué)術(shù)性寫作在與知識共同體對話的基礎(chǔ)上推動自身認(rèn)知成長的積極意義，對于培養(yǎng)學(xué)生的自我效能感（Self-Efficacy）和學(xué)習(xí)的獲得感也具有重要的意義。

概括而言，面向通識寫作的問題意識教學(xué)一方面承接了學(xué)術(shù)研究中對于問題意識這一概念的要求，另一方面則需要探索適應(yīng)低年級本科生認(rèn)知水平的教學(xué)和培養(yǎng)方式。通過“從現(xiàn)象白描到問題導(dǎo)向”和“從經(jīng)驗提問到理性提問”的這兩個階段，能夠有效幫助學(xué)生提升學(xué)術(shù)性寫作的問題意識觀念，形成面向?qū)W理性問題思考和表達(dá)的思維。這種問題意識的形成對于本科生未來參與學(xué)術(shù)研究具有重要的基礎(chǔ)意義，同時也能夠通過對個人既有觀念的打破與重塑提升學(xué)生的批判性思維能力。

在這個過程中，教師需要在兩個不同的階段對學(xué)生存在的“有論域而無論題”以及只能提出經(jīng)驗問題而無法上升到學(xué)理討論的問題進(jìn)行有針對性的指導(dǎo)，通過要求學(xué)生聚焦問題和提供相應(yīng)經(jīng)典文獻(xiàn)等方式，幫助學(xué)生實現(xiàn)帶著學(xué)理問題展開寫作的意識。這種教學(xué)路徑的形成，對于教師理解通識寫作與傳統(tǒng)學(xué)術(shù)寫作的差別，并立足于通識課程學(xué)生的學(xué)情展開有針對性教學(xué)也具有積極的啟發(fā)意義。