彭曉玲 吳 忭

（華東師范大學(xué)教育信息技術(shù)學(xué)系，上海 200062）

在這個萬物互聯(lián)的時代，大數(shù)據(jù)、云計算、人工智能等新技術(shù)為重構(gòu)評價體系、顛覆教學(xué)模式、創(chuàng)新教育決策等方面賦予了新的驅(qū)動力，教學(xué)范式呈現(xiàn)出科學(xué)化、精準(zhǔn)化、智能化、個性化的趨勢（楊現(xiàn)民，駱?gòu)蓩?，劉雅馨，陳世超?017）。許多國家，如美國、澳大利亞、加拿大、荷蘭、西班牙、南非和新西蘭等相繼實施數(shù)據(jù)驅(qū)動決策的教育改革舉措，例如美國的數(shù)據(jù)質(zhì)量運(yùn)動（Data Quality Campaign，DQC）建立了州縱向數(shù)據(jù)系統(tǒng)，美國州首席教育官員理事會制定了用于教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)評估的InTASC標(biāo)準(zhǔn)。我國的《中國基礎(chǔ)教育大數(shù)據(jù)發(fā)展藍(lán)皮書（2016—2017）》也將主題聚焦為數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)，旨在探究數(shù)據(jù)如何支撐教學(xué)的創(chuàng)新與變革。由此可見，數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的教育理念日益受到重視，其主要原因是我們期望教師做出高質(zhì)量的決策，這要求他們的決策不能單靠直覺和經(jīng)驗，更要基于可靠的數(shù)據(jù)（Schildkamp，Poortman，Luyten，& Ebbeler，2014）。那么，“數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)”何以可能？這是數(shù)據(jù)時代教育領(lǐng)域需要回應(yīng)的重要問題，本文試從“培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)智慧”的視角回答該問題。

一、數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的機(jī)遇與困境

（一）智能時代的數(shù)據(jù)賦能

任何時代，人類在活動過程中都會產(chǎn)生數(shù)據(jù)，直到技術(shù)的發(fā)展使得數(shù)據(jù)的電子化儲存、記錄成為可能，數(shù)據(jù)對各行各業(yè)的價值才得以突顯。教育領(lǐng)域也不例外，教育數(shù)據(jù)指的是在整個教育教學(xué)活動過程中所產(chǎn)生的以及根據(jù)教育需要采集到的，一切用于教育發(fā)展并可創(chuàng)造巨大潛在價值的數(shù)據(jù)集合（楊現(xiàn)民，唐斯斯，& 李冀紅，2016）。從數(shù)據(jù)內(nèi)容上看，教育數(shù)據(jù)曾主要指教育測評數(shù)據(jù)，包括高考、中考、各學(xué)期期中和期末的測試題目和測評結(jié)果數(shù)據(jù)。隨著技術(shù)賦能教育，傳統(tǒng)的黑板、粉筆、課本轉(zhuǎn)變?yōu)殡娮影装?、多媒體課件、平板電腦，在線教育日益普及，新興技術(shù)走進(jìn)課堂。在線學(xué)習(xí)時長、學(xué)習(xí)資源瀏覽、討論話語等過程性數(shù)據(jù)被自動收集，同時，眼動、腦電、表情、姿勢等數(shù)據(jù)被應(yīng)用于教學(xué)，數(shù)據(jù)的類型和量級不斷增加。教育的信息化變革和由此產(chǎn)生的教育大數(shù)據(jù)為教師開展基于證據(jù)的教學(xué)提供了可能。

在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中，教師往往根據(jù)自身的教學(xué)經(jīng)驗進(jìn)行判斷，這種方式嚴(yán)重依賴于教師的專業(yè)水平，且容易造成主觀偏見，忽視不常出現(xiàn)的細(xì)節(jié)，難以將不同種類、不同時間維度的數(shù)據(jù)關(guān)聯(lián)起來進(jìn)行判斷。隨著教育科學(xué)化的興起，循證教學(xué)走進(jìn)了學(xué)者們的視野。循證教學(xué)打破了經(jīng)驗主導(dǎo)型教學(xué)和主觀性教學(xué)的桎梏，同時消除了實證主義教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)預(yù)設(shè)、量化，忽略教學(xué)情境復(fù)雜性、學(xué)習(xí)者動態(tài)性的弊病，強(qiáng)調(diào)教師個體經(jīng)驗、教學(xué)智慧與教學(xué)證據(jù)的有機(jī)融合（鄭紅蘋，崔友興，2018）。研究表明，和基于經(jīng)驗的教學(xué)相比，基于證據(jù)的教學(xué)更有助于提高學(xué)生成績、元認(rèn)知水平等（Mcnaughton，Mei，&Hsiao，2012；李士平，趙蔚，劉紅霞，2018）。以體育課為例，在上海市閔行區(qū)大力推進(jìn)教育信息化的背景下，平南小學(xué)針對學(xué)校學(xué)生肥胖率偏高的難題，讓學(xué)生在上體育課時佩戴運(yùn)動手環(huán)，及時采集學(xué)生的心率、肺活量、步數(shù)等數(shù)據(jù)，并與教師手機(jī)端和操場電子大屏幕同步數(shù)據(jù)傳送。形成課前根據(jù)學(xué)習(xí)環(huán)節(jié)預(yù)設(shè)預(yù)警值，課中基于數(shù)據(jù)監(jiān)控實時提醒，課后分析整堂課數(shù)據(jù)推送個性化作業(yè)、評估教學(xué)質(zhì)量，真正實現(xiàn)了精準(zhǔn)運(yùn)動干預(yù)。例如對心率超過或低于閾值的學(xué)生進(jìn)行調(diào)控，有效規(guī)避運(yùn)動損傷或督促缺乏運(yùn)動傾向的學(xué)生?！斑^去體育老師主要憑經(jīng)驗，看學(xué)生的臉色是紅是白，出的汗是熱汗還是冷汗，以此來判斷學(xué)生體育課的運(yùn)動狀況，但現(xiàn)在則是用學(xué)生實時的生理數(shù)據(jù)及時調(diào)控運(yùn)動量，用大數(shù)據(jù)說話?！保ㄉ劬?，2016）平南小學(xué)體育教師的這一番話，道出了數(shù)據(jù)如何賦能教學(xué)。運(yùn)動手環(huán)實現(xiàn)了運(yùn)動數(shù)據(jù)的自然、動態(tài)、持續(xù)采集，為個別學(xué)生（如肥胖兒童）的體質(zhì)干預(yù)，包括普及運(yùn)動知識和膳食管理，提供了證據(jù)支持。僅半年，平南小學(xué)的學(xué)生體重率百分之百達(dá)標(biāo)，兩年后，在全區(qū)學(xué)生體質(zhì)健康數(shù)據(jù)監(jiān)測中優(yōu)良率名列前茅，這得益于技術(shù)的應(yīng)用和數(shù)據(jù)的支持。數(shù)字設(shè)備在學(xué)校的普及和人工智能技術(shù)的發(fā)展降低了多模態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)的收集、分析難度，使得數(shù)據(jù)驅(qū)動的個性化教育成為可能。但數(shù)據(jù)本身并不會促進(jìn)教學(xué)，其價值在于決策。教師需要從基于經(jīng)驗的教學(xué)轉(zhuǎn)向基于證據(jù)的教學(xué)，從發(fā)展評估素養(yǎng)轉(zhuǎn)向發(fā)展數(shù)據(jù)素養(yǎng)，以應(yīng)對教育數(shù)據(jù)的多模態(tài)、個性化、全過程發(fā)展。

（二）教師的數(shù)據(jù)智慧現(xiàn)狀難以支撐精準(zhǔn)教學(xué)

循證教學(xué)作為有效教學(xué)的新范式，逐漸得到共識，如上述案例所呈現(xiàn)的，不少學(xué)校也開始探索如何基于數(shù)據(jù)實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)。但研究和實踐表明，真正利用數(shù)據(jù)有效解決教育問題并大規(guī)模推廣和長期使用的教學(xué)實踐活動仍然面臨著諸多挑戰(zhàn)（Data Quality Campaign，2014；祝智庭，孫妍妍，彭紅超，2017）。教學(xué)實踐中顯露出以下問題：一是聚焦測評數(shù)據(jù)，缺乏多維視角。無論是科大訊飛的智慧教育產(chǎn)品、北師大未來教育高精尖創(chuàng)新中心開發(fā)的智慧學(xué)伴，還是極課大數(shù)據(jù)平臺，這些產(chǎn)品中的“問題診斷”“精準(zhǔn)教學(xué)”“個性化”大都基于學(xué)生的作業(yè)和考試數(shù)據(jù)，對教學(xué)決策支持不足。記錄并分析全過程的測評數(shù)據(jù)固然重要，但單維度的數(shù)據(jù)驅(qū)動帶有以偏概全的局限性。運(yùn)用多模態(tài)數(shù)據(jù)能夠更加全面、精準(zhǔn)、互補(bǔ)地分析，例如Mudrick等開發(fā)了一個MetaMentor系統(tǒng)，實時收集學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)結(jié)果數(shù)據(jù)：屏幕錄制、大聲思考、眼動追蹤、日志文件、面部表情、生理數(shù)據(jù)、前后測、遷移能力考試、人機(jī)交互、學(xué)生-導(dǎo)師對話等。對學(xué)生的認(rèn)知、情感、元認(rèn)知和動機(jī)過程進(jìn)行多維度分析，從而更好的理解學(xué)習(xí)者的自我調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)過程，提供個性化的學(xué)習(xí)支架和自適應(yīng)學(xué)習(xí)反饋（Mudrick，2018；吳忭，彭曉玲，胡藝齡，2019）。二是技術(shù)導(dǎo)向，而非問題出發(fā)。技術(shù)支持下的精準(zhǔn)教學(xué)，相對于傳統(tǒng)的精準(zhǔn)教學(xué)，解決了數(shù)據(jù)獲取困難、數(shù)據(jù)分析繁瑣等問題。不少學(xué)校錯誤地認(rèn)為，數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)就是引入新興技術(shù)，如在線學(xué)習(xí)平臺、穿戴式設(shè)備、試卷掃描與分析系統(tǒng)等。這種技術(shù)導(dǎo)向的思維嚴(yán)重影響對“數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)”的理解，片面地認(rèn)為只要引進(jìn)技術(shù)，精準(zhǔn)教學(xué)就實現(xiàn)了一半。而數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)的本質(zhì)在于發(fā)現(xiàn)并針對性地解決教學(xué)問題，即采用問題導(dǎo)向的視角，收集與問題相關(guān)的數(shù)據(jù)，使用指向解決問題的分析方法，基于分析結(jié)果做出精準(zhǔn)決策。

教師是教學(xué)的關(guān)鍵，循證教學(xué)謀求的是教師智慧與最佳證據(jù)之間的融合，該理念下的數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)更強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)賦能和精準(zhǔn)決策，上述問題的出現(xiàn)很大程度上是因為教師缺乏數(shù)據(jù)智慧。首先，教師對數(shù)據(jù)如何作用于教學(xué)缺乏理解，即教師對利用數(shù)據(jù)解決教學(xué)問題缺乏認(rèn)識，或者將數(shù)據(jù)的作用局限于評定學(xué)生表現(xiàn)和識別成績不佳的學(xué)生，較少用于促進(jìn)學(xué)生發(fā)展或改進(jìn)教學(xué)（Gelderblom，Schild kamp，Pieters，& Ehren，2016）；其次，教師欠缺解讀和分析數(shù)據(jù)的基本技能。例如，澳大利亞的一項調(diào)查表明約有三分之一的教師對考試成績報告中箱形圖的含義存在誤解（Pierce et al.，2014），一些教師難以正確解讀不同形式表現(xiàn)的測量誤差（Zapatarivera，Zwick，& Vezzu，2016）；最后，教師不會將信息轉(zhuǎn)化為教學(xué)決策這一數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的后半階段，即基于數(shù)據(jù)采取行動，一些教師缺乏針對數(shù)據(jù)顯示的結(jié)果制定并采取相應(yīng)教學(xué)策略所需的知識（Reeves & Chiang，2018）。因此，許多教師面對海量學(xué)生數(shù)據(jù)存在一定的無力感、甚至恐懼感（Data-phobia，Erickson & Nosanchuk，1992），認(rèn)為數(shù)據(jù)是負(fù)擔(dān)而不是有效教學(xué)的工具。

培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)智慧是實現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)的基礎(chǔ)，如果缺乏對教師數(shù)據(jù)智慧培養(yǎng)模式和有效途徑的研究，數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)仍只停留在理念層面，無法真正落地到課堂教學(xué)。教師和教育管理者需要認(rèn)識到數(shù)據(jù)本身不能解決問題，它只為教師提供了基于證據(jù)改進(jìn)教學(xué)的一個新的視角，讓他們更好地思考和理解學(xué)習(xí)。如果教師缺乏洞悉這個“視角”、將教育數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)榻虒W(xué)智慧的能力，教育大數(shù)據(jù)時代對他們而言只不過是“數(shù)據(jù)豐富而信息匱乏”的時代，數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)便無從談起。

二、教師數(shù)據(jù)智慧的內(nèi)涵和實現(xiàn)路徑

（一）教師數(shù)據(jù)智慧的內(nèi)涵

要培養(yǎng)教師的“數(shù)據(jù)智慧”，首先必須理解“數(shù)據(jù)智慧”是什么以及“數(shù)據(jù)智慧”如何支持精準(zhǔn)教學(xué)。數(shù)據(jù)智慧的內(nèi)涵建立在DIKW（the Data–Information–Knowledge–Wisdom hierarchy）層級結(jié)構(gòu)的基礎(chǔ)上。在信息管理和知識管理領(lǐng)域，數(shù)據(jù)、信息和知識之間的轉(zhuǎn)化經(jīng)常被引用，Ackoff（1989）在《從數(shù)據(jù)到智慧》一書中首次提出了數(shù)據(jù)、信息、知識、理解和智慧的層級結(jié)構(gòu)，并認(rèn)為前四個層級都是在處理過去或已知的事物，只有智慧融合了愿景和設(shè)計，才能創(chuàng)造未來。隨后，Bellinger等（2004）重新闡述了該層次結(jié)構(gòu)，認(rèn)為理解并不是單獨(dú)的層級，而是支持每個階段到下一個階段的過渡；Chaffey在此基礎(chǔ)上增加了意義和價值的維度；Jashapara提出了數(shù)據(jù)、信息、知識、智慧、真理；Choo繪制了信號、數(shù)據(jù)、信息、知識圖（Rowley，2007）。盡管不同學(xué)者的解讀存在差異，但從他們論述的共同點(diǎn)可以看出，數(shù)據(jù)智慧的關(guān)鍵要素是數(shù)據(jù)、信息、知識和智慧；層級順序基本相同，盡管存在些許層級或額外信息的差異；較高的層級由較低的層級轉(zhuǎn)化而來，智慧在層級結(jié)構(gòu)的最頂端。因此在教育領(lǐng)域，數(shù)據(jù)智慧的內(nèi)涵在于數(shù)據(jù)、信息、知識、智慧的遞進(jìn)轉(zhuǎn)化，即首先將分離的、缺乏意義的符號（數(shù)據(jù)）轉(zhuǎn)化為面向教學(xué)目的而處理的關(guān)聯(lián)數(shù)據(jù)（信息），其次綜合多種信息來源，結(jié)合領(lǐng)域知識、教學(xué)情境、教學(xué)經(jīng)驗等將其內(nèi)化為知識，最后將其運(yùn)用于解決現(xiàn)實的教學(xué)問題，逐漸形成教師個體的獨(dú)特智慧。

彭紅超和祝智庭（2018）認(rèn)為智慧是一種高階思維能力和復(fù)雜問題解決能力，其離不開基礎(chǔ)知識技能，但更關(guān)注如何辨析判斷、主動創(chuàng)造的能力，是人機(jī)協(xié)同的共生性交互過程中出現(xiàn)的一種新質(zhì)。教師的數(shù)據(jù)智慧關(guān)注的是如何運(yùn)用學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)解決教學(xué)問題，改變主觀臆斷、經(jīng)驗本位的傾向，基于證據(jù)提出教學(xué)決策和實施教學(xué)實踐。多項研究表明，有效的數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)不僅需要統(tǒng)計思維，更需要從被動分析測評數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)變?yōu)橹鲃觿?chuàng)造多模態(tài)數(shù)據(jù)，以及結(jié)合學(xué)科知識，理解數(shù)據(jù)分析結(jié)果中顯示的認(rèn)知沖突、迷思概念、元認(rèn)知水平等學(xué)生信息，并運(yùn)用教學(xué)法理論，制定教學(xué)改進(jìn)的計劃策略（Coburn & Turner，2011；Schildkamp et al.，2014；Young & Kim，2010）。在這個過程中，Pierce等人（2014）認(rèn)為教師需具備兩方面的知識：一個是專業(yè)知識，涉及“與讀取、比較、分析數(shù)據(jù)集相關(guān)的專業(yè)知識”，例如統(tǒng)計術(shù)語的含義；另一個是情境知識，包括“關(guān)于產(chǎn)生數(shù)據(jù)的情境或背景知識”，例如學(xué)校所處的社會經(jīng)濟(jì)環(huán)境等。只掌握專業(yè)知識的教師能夠從技術(shù)層面理解數(shù)據(jù)，但可能不了解數(shù)據(jù)背后的含義。Mandinach（2012）把教師將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為滿足特定學(xué)生需求的教學(xué)策略的能力，稱之為教學(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)（pedagogical data literacy）。隨后，她又提出了教學(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)模型，包括舒爾曼的七種知識，即學(xué)科知識、一般教學(xué)法知識、課程知識、學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)習(xí)者及其特點(diǎn)的知識、教育情境知識、教育目的及價值的知識，以及數(shù)據(jù)使用的五個要素，即識別問題、使用數(shù)據(jù)、將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息、將信息轉(zhuǎn)化為決策、評估結(jié)果。顯然，教師的數(shù)據(jù)智慧不是單一的數(shù)據(jù)分析能力或教學(xué)能力，而是一種高級的綜合能力。

2010年，Drew Conway發(fā)表了數(shù)據(jù)科學(xué)文氏圖，顯示出合格的數(shù)據(jù)科學(xué)家應(yīng)將三方面的技能融會貫通，即“黑客”技術(shù)（如網(wǎng)絡(luò)數(shù)據(jù)爬取、數(shù)據(jù)挖掘等）、數(shù)學(xué)統(tǒng)計知識和領(lǐng)域知識。在數(shù)據(jù)科學(xué)文氏圖的啟發(fā)下，結(jié)合學(xué)習(xí)科學(xué)、學(xué)習(xí)分析和信息化教師專業(yè)發(fā)展三大前沿領(lǐng)域的互惠關(guān)系，本文認(rèn)為教師應(yīng)具備的數(shù)據(jù)智慧是教學(xué)實踐經(jīng)驗、數(shù)據(jù)分析技能、學(xué)習(xí)科學(xué)理論三者的有效整合（圖1）。具體來說：（1）學(xué)習(xí)科學(xué)理論是教師數(shù)據(jù)智慧的基石。學(xué)習(xí)科學(xué)整合了教育學(xué)、心理學(xué)、認(rèn)知科學(xué)等多學(xué)科領(lǐng)域理論與方法，掌握了學(xué)習(xí)科學(xué)理論才能深入認(rèn)識“人是如何學(xué)習(xí)的，怎樣才能促進(jìn)有效的學(xué)習(xí)”這個本質(zhì)問題，進(jìn)而基于數(shù)據(jù)改進(jìn)學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計；（2）數(shù)據(jù)分析技能是教師數(shù)據(jù)智慧的保障?；谧C據(jù)的教學(xué)范式不僅包括對教育測評數(shù)據(jù)的統(tǒng)計分析，更關(guān)注討論話語、生理表征等過程性數(shù)據(jù)分析，教師應(yīng)具備必要的數(shù)據(jù)分析技能以應(yīng)對教育數(shù)據(jù)的多模態(tài)、個性化、全過程發(fā)展；（3）教學(xué)實踐經(jīng)驗是教師數(shù)據(jù)智慧的支撐。一方面，教師已有的經(jīng)驗可以幫助發(fā)掘教學(xué)中存在的現(xiàn)實問題，理解數(shù)據(jù)情境，制定符合學(xué)情的教學(xué)計劃和策略，另一方面，新的證據(jù)和發(fā)現(xiàn)又可以檢驗和修正教師原有的經(jīng)驗和認(rèn)知。在三者的發(fā)展過程中，不同領(lǐng)域的融合催生了學(xué)習(xí)設(shè)計、學(xué)習(xí)分析、循證教學(xué)的發(fā)展（楊甲睿，黃甫全，2013）。教師需要秉承循證教學(xué)的理念，創(chuàng)造數(shù)據(jù)生成環(huán)境，采用學(xué)習(xí)分析技術(shù)收集、分析、解釋數(shù)據(jù)，進(jìn)而基于數(shù)據(jù)結(jié)果改進(jìn)學(xué)習(xí)設(shè)計，在數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)問題解決過程中養(yǎng)成數(shù)據(jù)智慧。如上所述，數(shù)據(jù)智慧是整合了教學(xué)實踐經(jīng)驗、數(shù)據(jù)分析技能、學(xué)習(xí)科學(xué)理論的更高階的能力，是問題導(dǎo)向的多領(lǐng)域交叉融合創(chuàng)新，也代表了教師精準(zhǔn)教學(xué)個體化理論（personal theorizing）的生成。

圖1 數(shù)據(jù)科學(xué)文氏圖（左），教師數(shù)據(jù)智慧關(guān)系圖（右）

（二）數(shù)據(jù)智慧促進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)路徑

20世紀(jì)60年代，Lindsley基于斯金納的行為主義學(xué)習(xí)理論，尤其是操作性條件反射理論中的“反應(yīng)率”和“累積反應(yīng)記錄”的概念，提出了精準(zhǔn)教學(xué)的概念（Lindsley，1991）。最初，精準(zhǔn)教學(xué)指的是學(xué)生持續(xù)性的記錄自己的學(xué)習(xí)表現(xiàn)（例如每分鐘正確讀對以及讀錯的單詞數(shù)量），基于這些數(shù)據(jù)判斷學(xué)習(xí)成效、預(yù)測未來學(xué)習(xí)表現(xiàn)、在目標(biāo)導(dǎo)向下調(diào)整學(xué)習(xí)方式。因此，精準(zhǔn)教學(xué)這個概念自提出起就是數(shù)據(jù)驅(qū)動的。不同的是，Lindsley對精準(zhǔn)教學(xué)的研究集中于如何使用“流暢度”（Fluency，包括準(zhǔn)確率和速度）衡量學(xué)生的個性化學(xué)習(xí)發(fā)展，對“如何基于數(shù)據(jù)制定教學(xué)策略”關(guān)注較少（Lindsley，1991）。而數(shù)據(jù)時代為精準(zhǔn)教學(xué)帶來了新的發(fā)展契機(jī)，我國學(xué)者對精準(zhǔn)教學(xué)的實踐也提出了新的見解，超越了最初的評價范疇。例如萬力勇等基于教學(xué)活動實施的一般流程提出了大數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)操作框架，包括精準(zhǔn)教學(xué)目標(biāo)設(shè)定、精準(zhǔn)教學(xué)內(nèi)容推送、精準(zhǔn)學(xué)習(xí)活動設(shè)計、學(xué)習(xí)行為記錄與測評、精準(zhǔn)決策與干預(yù)（萬力勇，黃志芳，& 黃煥，2019）；祝智庭等人（2016）從教學(xué)模式角度設(shè)計了信息技術(shù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)模式，包括精準(zhǔn)確定目標(biāo)、開發(fā)材料與教學(xué)過程、計數(shù)與繪制表現(xiàn)、數(shù)據(jù)決策。由此可見，從目標(biāo)設(shè)計到評價反饋，精準(zhǔn)教學(xué)貫穿于教學(xué)全過程，單一的評估素養(yǎng)無法支撐精準(zhǔn)教學(xué)，而教師數(shù)據(jù)智慧作為多領(lǐng)域的融合，可以促進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)的實現(xiàn)。

如果將教師的數(shù)據(jù)智慧看作形而上謂之道的上位概念，那么其形而下謂之器的實現(xiàn)路徑則是教師的數(shù)據(jù)探究循環(huán)。數(shù)據(jù)探究是一個迭代循環(huán)的系統(tǒng)性分析解決問題的過程，包括八個環(huán)節(jié)（圖2）。其實踐的關(guān)鍵在于：一是問題驅(qū)動。提出問題是循證實踐的第一步，教師若缺乏捕捉教學(xué)中出現(xiàn)的分歧，將教學(xué)困惑轉(zhuǎn)換成具體教學(xué)問題的問題意識，即便具備獲取海量數(shù)據(jù)的機(jī)會，也無法進(jìn)行循證教學(xué)（茹秀芳，2016）。與被動地對現(xiàn)實中已經(jīng)生成的教育數(shù)據(jù)進(jìn)行統(tǒng)計分析，主要用于終結(jié)性評估不同，數(shù)據(jù)探究應(yīng)當(dāng)起始于培養(yǎng)教師適應(yīng)性專長所強(qiáng)調(diào)的對教學(xué)實踐的反思（reflection on action），并在教學(xué)法信念上認(rèn)同數(shù)據(jù)能夠幫助教師更精準(zhǔn)地認(rèn)識學(xué)習(xí)、實現(xiàn)促進(jìn)學(xué)習(xí)的目的，應(yīng)積極發(fā)掘教學(xué)問題并設(shè)計創(chuàng)新方案，主動引導(dǎo)數(shù)據(jù)的生成、關(guān)聯(lián)，以獲取目的明確、針對性強(qiáng)的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，實現(xiàn)數(shù)據(jù)環(huán)境下的教學(xué)實踐創(chuàng)新。二是將分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)實踐。數(shù)據(jù)實踐主要包括兩類：一類是面向分析的任務(wù)（analysis-oriented tasks），即對數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，例如測試分?jǐn)?shù)的描述性統(tǒng)計、檢查學(xué)生的學(xué)習(xí)制品（learning products）以確定錯誤認(rèn)知模式等；另一類是面向行動的任務(wù)（action-oriented tasks），即根據(jù)分析結(jié)果采取行動，包括向?qū)W生提供及時反饋、選擇要關(guān)注的學(xué)生或教授的內(nèi)容等（Reeves & Chiang，2018）。數(shù)據(jù)探究關(guān)注如何結(jié)合學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識和教學(xué)內(nèi)容知識等實現(xiàn)分析和行動兩者之間的轉(zhuǎn)化。三是循環(huán)式評估反饋?；跀?shù)據(jù)的決策是否解決了最初提出的教學(xué)問題，需要通過評估進(jìn)行驗證。同時，在此過程中，需要不斷進(jìn)行評估反饋，以保證數(shù)據(jù)精準(zhǔn)、分析精準(zhǔn)、干預(yù)精準(zhǔn)，進(jìn)而達(dá)到持續(xù)性地精準(zhǔn)解決教學(xué)問題的效果。

圖2 數(shù)據(jù)智慧的實現(xiàn)路徑（Schildkamp et al.，2014）

三、教師數(shù)據(jù)智慧的培養(yǎng)路徑

（一）教師數(shù)據(jù)智慧培養(yǎng)的核心內(nèi)容

數(shù)據(jù)智慧是一個多維度的綜合性概念，其實現(xiàn)路徑在一定程度上回應(yīng)了“培養(yǎng)什么”的問題。數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)需要教師有能力完成數(shù)據(jù)探究的全過程。具體包括以下幾個方面：

第一，養(yǎng)成數(shù)據(jù)驅(qū)動的問題意識。教師要在認(rèn)同數(shù)據(jù)價值的基礎(chǔ)上，打破固有認(rèn)知，對教育相關(guān)數(shù)據(jù)具有敏感性，能夠感知到學(xué)生留下的“數(shù)據(jù)痕跡”所暴露的問題。目前精準(zhǔn)教學(xué)的實踐主要集中在作業(yè)環(huán)節(jié)，對于課堂教學(xué)中的教學(xué)目標(biāo)達(dá)成、教學(xué)內(nèi)容選擇和學(xué)習(xí)活動設(shè)計等缺乏基于數(shù)據(jù)的決策，教師要養(yǎng)成數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)全過程的意識，精準(zhǔn)把握學(xué)情，教其所需。

第二，數(shù)據(jù)的主動獲取能力。傳統(tǒng)教師講授式教學(xué)模式在向以學(xué)生為中心的、富媒體環(huán)境的創(chuàng)新教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變過程中，教育數(shù)據(jù)也從單一的測評數(shù)據(jù)向多模態(tài)學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)發(fā)展。教師需要理解數(shù)據(jù)的類型、現(xiàn)有數(shù)據(jù)對現(xiàn)存問題的解決程度以及不同數(shù)據(jù)如何支持精準(zhǔn)教學(xué)；了解常見的數(shù)據(jù)采集技術(shù)，如圖像識別類（點(diǎn)陣掃描、在線閱卷等）、平臺采集類（日志文件、網(wǎng)絡(luò)爬蟲等）、視頻監(jiān)控類（智能錄播、表情識別等）、可穿戴類（眼動追蹤、智能手環(huán)等）；并借鑒逆向設(shè)計理論（目標(biāo)—>證據(jù)—>評價）從證據(jù)的視角思考如何為解決問題進(jìn)一步“創(chuàng)造”數(shù)據(jù)。從被動的統(tǒng)計現(xiàn)有數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)向立足于目標(biāo)和問題導(dǎo)向下的精準(zhǔn)分析。

第三，掌握教育大數(shù)據(jù)的典型分析技術(shù)。與傳統(tǒng)的數(shù)據(jù)分析相比，大數(shù)據(jù)科學(xué)改變了數(shù)據(jù)的來源、模態(tài)和量級，也影響了數(shù)據(jù)分析模式。教師需要掌握數(shù)據(jù)整理（如異構(gòu)向同構(gòu)的轉(zhuǎn)換、無效數(shù)據(jù)的清洗）、量化數(shù)據(jù)和質(zhì)性數(shù)據(jù)的分析方法（如分類聚類算法、會話分析等）、數(shù)據(jù)的可視化呈現(xiàn)等技術(shù)，學(xué)會使用工具輔助分析。盡管數(shù)據(jù)分析正在朝自動化、智能化發(fā)展，但唯有教師掌握必要的教育大數(shù)據(jù)分析技術(shù)，才能批判性評價數(shù)據(jù)本身，并理解數(shù)據(jù)中可能存在的誤差以及所采用的數(shù)據(jù)分析方法的局限性，不至于迷失在追求更復(fù)雜數(shù)據(jù)挖掘方法的迷思之中。

第四，理解教育數(shù)據(jù)背后的意義建構(gòu)。除運(yùn)用學(xué)習(xí)科學(xué)理論和教學(xué)實踐經(jīng)驗解釋數(shù)據(jù)結(jié)果，進(jìn)一步剖析隱藏的原因和可能的問題外，學(xué)習(xí)分析可以反過來促進(jìn)教師的理論建構(gòu)（Chen，2015），即在分析過程中形成學(xué)習(xí)分析和學(xué)習(xí)理論的互惠關(guān)系，促進(jìn)學(xué)習(xí)科學(xué)理論的發(fā)展，而非單向的理論指導(dǎo)分析。

第五，熟知常見的數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)實踐。教師要明晰數(shù)據(jù)能干什么，不能干什么，避免盲目的趨從。從基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)評價到證據(jù)支持的決策干預(yù)，學(xué)者們總結(jié)出了27種數(shù)據(jù)驅(qū)動的教學(xué)實踐，例如在授課前后，確定學(xué)生的學(xué)習(xí)水平；識別學(xué)生的思維模式（錯誤理解、學(xué)習(xí)缺陷）；改進(jìn)教學(xué)計劃（學(xué)習(xí)活動、知識表征）；識別需要個別輔導(dǎo)或增大學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的學(xué)生等（Reeves & Chiang，2018）。教師要掌握典型的干預(yù)策略，如同質(zhì)或異質(zhì)分組、差異化教學(xué)等，以便快速準(zhǔn)確地將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)智慧。此外，教師需要引導(dǎo)學(xué)生參與數(shù)據(jù)的處理和使用，例如自己記錄和分析學(xué)習(xí)成效、參與教學(xué)內(nèi)容選擇和個體目標(biāo)設(shè)定等教學(xué)決策，在減輕教師壓力的同時發(fā)展學(xué)生的學(xué)習(xí)責(zé)任心和元認(rèn)知。

（二）教師數(shù)據(jù)智慧的培養(yǎng)模式

教師數(shù)據(jù)智慧的培養(yǎng)是一個復(fù)雜的、動態(tài)的、多方聯(lián)動的問題。其不僅僅是教師個人的專業(yè)發(fā)展問題，而且關(guān)系到教師所在教育系統(tǒng)的觀念更新和體制改變，是一個教育系統(tǒng)構(gòu)建數(shù)據(jù)智慧生態(tài)的過程，也是數(shù)據(jù)文化扎根課堂的實踐強(qiáng)化過程，覆蓋了職前準(zhǔn)備到職后發(fā)展的整個專業(yè)學(xué)習(xí)周期。

1. 職前：革新師范生課程體系，創(chuàng)設(shè)多元教學(xué)環(huán)境

職前師范教育是培養(yǎng)未來教師的預(yù)備階段，注重的是理論內(nèi)化和技能習(xí)得。從數(shù)據(jù)智慧的理論基礎(chǔ)中可看出，教師的數(shù)據(jù)智慧是多學(xué)科的融合，不能機(jī)械等同于不同學(xué)科的知識累加。要培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)智慧，需要在職前階段全面升級課程體系，強(qiáng)化學(xué)習(xí)科學(xué)和數(shù)據(jù)科學(xué)的聯(lián)系，而非單方面強(qiáng)調(diào)人工智能等技術(shù)的學(xué)習(xí)。例如學(xué)生的迷思概念和概念轉(zhuǎn)變等是學(xué)習(xí)科學(xué)的內(nèi)容范疇，但可以指導(dǎo)教師更好地理解學(xué)生的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，并進(jìn)一步轉(zhuǎn)化為教學(xué)決策。除了學(xué)科間的整合外，傳統(tǒng)的課程體系也需要順應(yīng)數(shù)據(jù)時代的發(fā)展，更新課程內(nèi)容。以數(shù)據(jù)科學(xué)相關(guān)課程為例，大多數(shù)學(xué)校的師范專業(yè)開設(shè)了“教育測量與評價”，課程內(nèi)容包括常見的統(tǒng)計分析方法和教育評價類型，傾向于培養(yǎng)師范生的評估素養(yǎng)。此類課程缺乏從大數(shù)據(jù)和改善教學(xué)的視角洞悉教育數(shù)據(jù)和探究過程，需向培養(yǎng)師范生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)拓展，增添除測評數(shù)據(jù)外其他結(jié)構(gòu)化非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)的處理分析以及數(shù)據(jù)支持的精準(zhǔn)教學(xué)策略設(shè)計等內(nèi)容。

在教學(xué)模式和學(xué)習(xí)環(huán)境方面，職前教育需要從“離境”的知識內(nèi)容呈現(xiàn)，轉(zhuǎn)向融合“實境”的數(shù)據(jù)探究問題創(chuàng)設(shè)，使師范生在真實境脈中形成數(shù)據(jù)智慧，促進(jìn)對數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的理解。具體可行的學(xué)習(xí)模式如案例教學(xué)或認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)等。案例教學(xué)通過重現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的案例，引導(dǎo)學(xué)生分析問題，在獨(dú)立思考、觀點(diǎn)碰撞的過程中深入理解缺乏證據(jù)的教學(xué)的局限以及數(shù)據(jù)促進(jìn)精準(zhǔn)教學(xué)的具體做法；認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)則強(qiáng)調(diào)知識是用來解決復(fù)雜現(xiàn)實問題的，導(dǎo)師要通過示范、輔導(dǎo)、支架、表達(dá)、反思、探索等策略，培養(yǎng)師范生解決復(fù)雜數(shù)據(jù)探究問題的能力（Collins，Brown，& Newman，1987）。同時，為彌補(bǔ)職前階段師范生缺乏實際教學(xué)經(jīng)驗的不足，可運(yùn)用信息技術(shù)手段模擬真實教學(xué)場景或采集課堂的學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)，創(chuàng)設(shè)數(shù)據(jù)環(huán)境，通過基于項目/問題的學(xué)習(xí)將數(shù)據(jù)探究整合到協(xié)作學(xué)習(xí)過程中，培養(yǎng)數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)所需的高階思維和復(fù)雜能力。

以美國天普大學(xué)的一門本科《數(shù)據(jù)科學(xué)》通識類選修課程為例，該課程旨在激發(fā)“基于證據(jù)”的思維方式，涵蓋信息素養(yǎng)，批判性思維，溝通技巧，檢索、組織和分析數(shù)據(jù)的能力，理解技術(shù)如何促進(jìn)探究過程，以及利用數(shù)據(jù)思維解決日常生活中的問題六大目標(biāo)。課程內(nèi)容包括四個單元：我們?nèi)粘Ｉ钪械臄?shù)據(jù)（數(shù)據(jù)、信息和知識之間有什么區(qū)別、如何對數(shù)據(jù)提出假設(shè)、如何評估數(shù)據(jù)質(zhì)量等）、用數(shù)據(jù)講述故事（何時需要可視化數(shù)據(jù)、如何交流數(shù)據(jù)結(jié)果等）、在現(xiàn)實世界中處理數(shù)據(jù)（什么是臟數(shù)據(jù)、如何清理或合并數(shù)據(jù)等）、分析數(shù)據(jù)（結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)和非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)有什么區(qū)別、如何進(jìn)行情感分析和預(yù)測分析等）。盡管該課程不是專門面向師范生的數(shù)據(jù)智慧培養(yǎng)，但其課程設(shè)計仍然值得借鑒。例如該課程連接了識別、收集、交流、準(zhǔn)備和分析數(shù)據(jù)全過程，學(xué)習(xí)形式包括課堂體驗式學(xué)習(xí)（包括個人探索和小組合作），課堂討論（包括小組展示和分享交流）。在數(shù)據(jù)實踐中，課程通過小組項目（每組4～5名學(xué)生）鼓勵團(tuán)隊協(xié)作，例如從開放數(shù)據(jù)網(wǎng)站獲取數(shù)據(jù)進(jìn)行探索，分析新聞中的數(shù)據(jù)可視化示例，選擇專業(yè)相關(guān)的數(shù)據(jù)完成小組最終項目等。該課程超越了傳統(tǒng)的統(tǒng)計技術(shù)課程，專門面向非技術(shù)專業(yè)學(xué)生，認(rèn)為數(shù)據(jù)智慧是21世紀(jì)人才的核心素養(yǎng)，在教師指導(dǎo)和數(shù)據(jù)實踐中培養(yǎng)本科生的數(shù)據(jù)智慧（Schuff，2018）。

2. 職后：創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展模式，構(gòu)建數(shù)據(jù)實踐共同體

入職后，教師從職前的儲備式學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)向?qū)嵺`導(dǎo)向?qū)W習(xí)，在個人經(jīng)驗獲得的基礎(chǔ)上對個體知識不斷重新加工。面對教師在實施數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)過程中出現(xiàn)的具體問題，需要提供精準(zhǔn)有效的支持。Desimone（2009）認(rèn)為有效教師專業(yè)發(fā)展包括五個核心特征：內(nèi)容的聚焦性、學(xué)習(xí)的主動性、培訓(xùn)的連貫性、時間的持續(xù)性、參與的集體性。傳統(tǒng)的教師專業(yè)發(fā)展模式以教師在非教學(xué)時間（如寒暑假）集中參加講座式教師培訓(xùn)為主，其被動性、離身性、短時性難以滿足培養(yǎng)教師數(shù)據(jù)智慧的需求。因此，在職教師的數(shù)據(jù)智慧培養(yǎng)需要創(chuàng)新模式，構(gòu)建實踐共同體，以促進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)實現(xiàn)。具體做法包括：（1）聘請數(shù)據(jù)教練，提供及時、持續(xù)的反饋和支持，幫助教師在分析數(shù)據(jù)、理解學(xué)生思維和設(shè)計精準(zhǔn)教學(xué)決策等方面走向?qū)I(yè)化；（2）構(gòu)建數(shù)據(jù)教研團(tuán)隊，實行協(xié)作數(shù)據(jù)探究和反思性精準(zhǔn)教學(xué)實踐，在分布式認(rèn)知和學(xué)校自身教育問題的解決過程中培養(yǎng)教學(xué)專長，發(fā)展群體性知識和集體智慧，研究表明數(shù)據(jù)團(tuán)隊對教師理解、信念和實踐有積極影響（Farrell & Marsh，2016）；（3）整合多方資源，開展定期參與式數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)能力提升培訓(xùn)，分階段將新手教師逐漸培養(yǎng)為專家型教師，例如與高校專家合作，了解學(xué)習(xí)理論和分析技術(shù)的發(fā)展動態(tài)，與企業(yè)面對面，掌握產(chǎn)品的使用和功能的篩選等。

例如美國哈佛大學(xué)教育研究生院的“數(shù)據(jù)智慧”教師專業(yè)發(fā)展項目，基于Boudett團(tuán)隊提出的“數(shù)據(jù)智慧改進(jìn)教學(xué)過程”（Data Wise Improvement Process，DWIP）模型（Boudett，City，& Murnane，2013），設(shè)置了從數(shù)據(jù)智慧入門到數(shù)據(jù)教練認(rèn)證的系列課程，支持教育工作者通過協(xié)作數(shù)據(jù)探究推動教與學(xué)不斷改進(jìn)。項目包括線下課程和線上課程，以edx平臺上的在線課程為例。在線課程鼓勵4位或4位以上人員組成的校隊參加，包括一名校長，兩名或兩名以上的教師以及其他擔(dān)任領(lǐng)導(dǎo)職務(wù)的教育工作者；并且將ACE思維習(xí)慣融入教師專業(yè)發(fā)展，即將行動（Action）、協(xié)作（Collaboration）、證據(jù)（Evidence）的思維習(xí)慣作為學(xué)校文化轉(zhuǎn)變的一部分。項目包括八個步驟的詳細(xì)介紹、Leasure小學(xué)數(shù)據(jù)團(tuán)隊的案例、豐富的學(xué)習(xí)材料等，教師可通過觀看視頻、實踐、反思、討論、自我評估等進(jìn)行學(xué)習(xí)。圖3呈現(xiàn)了該在線課程的設(shè)計結(jié)構(gòu)，從圖中可看出：該項目提供了在線研修的專業(yè)發(fā)展模式，構(gòu)建了資源豐富的虛擬社區(qū)，并在課程中提供了教學(xué)實錄視頻和模范學(xué)校數(shù)據(jù)團(tuán)隊實踐的視頻案例，支持教師結(jié)合內(nèi)容講解進(jìn)行實踐演練，并示范如何開展協(xié)作數(shù)據(jù)探究。該項目自開展以來不斷調(diào)整以適應(yīng)教師的實際需求，例如DWIP模型的步驟二、四、五分別更改為發(fā)展數(shù)據(jù)素養(yǎng)、挖掘數(shù)據(jù)、檢查自身實踐，項目重點(diǎn)從促進(jìn)教師理解數(shù)據(jù)驅(qū)動的價值，轉(zhuǎn)變?yōu)橹С纸處熓褂脭?shù)據(jù)監(jiān)測學(xué)生、改進(jìn)教學(xué)等。

圖3 美國哈佛大學(xué)“數(shù)據(jù)智慧”項目在線課程架構(gòu)

自2006年起的十多年來，“數(shù)據(jù)智慧”項目一直在支持學(xué)校數(shù)據(jù)團(tuán)隊，項目負(fù)責(zé)人兼講師Boudett認(rèn)為“協(xié)作是關(guān)鍵”，芝加哥就是一個成功的案例。該市的James Monroe學(xué)校的教師參加了在線課程，與哈佛在校課程相比，在線課程費(fèi)用更低，且無需機(jī)票和住宿費(fèi)，這使得學(xué)校大量教師集體參與成為可能。該校數(shù)據(jù)團(tuán)隊每周會收到視頻課程、會議議程、模板、日程安排等材料，且有專門的數(shù)據(jù)教練進(jìn)行指導(dǎo)。其在芝加哥公立學(xué)校的表現(xiàn)評級中上升了兩個等級，且學(xué)生出勤率、家長反饋和標(biāo)準(zhǔn)化考試分?jǐn)?shù)均為學(xué)校歷史最高。類似的還包括美國技術(shù)教育研究中心（Technology Education Research Center，TERC）提出的“使用數(shù)據(jù)”（Using Data）項目、荷蘭特溫特大學(xué)組織的“基于數(shù)據(jù)的決策”專業(yè)發(fā)展項目等。我國江蘇師范大學(xué)智慧教育研究中心也在2019年開設(shè)了《中小學(xué)教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)》MOOC課程，作為國內(nèi)第一門面向中小學(xué)教師與師范生的數(shù)據(jù)素養(yǎng)培訓(xùn)課程，旨在有效提升學(xué)習(xí)者的數(shù)據(jù)意識、數(shù)據(jù)知識、數(shù)據(jù)技能以及數(shù)據(jù)思維。

四、教師數(shù)據(jù)智慧的影響因素和作用機(jī)制

了解教師數(shù)據(jù)智慧的影響因素，可支持上文提到的數(shù)據(jù)智慧培養(yǎng)的有效性。Schildkamp等人（2014）認(rèn)為基于數(shù)據(jù)的決策受到數(shù)據(jù)、數(shù)據(jù)使用者、學(xué)校組織的共同影響，隨后，其在此基礎(chǔ)上添加了協(xié)作因素，并提出了四個因素和數(shù)據(jù)使用目的（教學(xué)改進(jìn)、教學(xué)問責(zé)、學(xué)校發(fā)展）之間的關(guān)系（Schildkamp et al.，2014）。Dunn等（2013）在提出的數(shù)據(jù)使用框架中強(qiáng)調(diào)了組織和政治環(huán)境的影響，Hoogland等（2016）通過文獻(xiàn)綜述以及對專家和中小學(xué)教師的訪談，總結(jié)了九個在課堂教學(xué)實踐實施基于數(shù)據(jù)的決策的先決條件：協(xié)作、數(shù)據(jù)領(lǐng)導(dǎo)力、數(shù)據(jù)文化、資源和時間、教師知識和技能、學(xué)校外部因素、專業(yè)發(fā)展、數(shù)據(jù)使用態(tài)度、工具和流程。除此之外，有學(xué)者從教師個體的層面進(jìn)行了更加微觀的研究，如Datnow（2016）等認(rèn)為工作文化（尤其是信任文化）和政策環(huán)境是影響教師信念的主要因素；Dunn等（2013）認(rèn)為教師的信念、自我效能感、焦慮等非認(rèn)知因素會影響教師實施基于數(shù)據(jù)的教學(xué)行動。通過梳理，本文認(rèn)為，除外部環(huán)境影響，如政策導(dǎo)向、問責(zé)壓力等之外，教師的數(shù)據(jù)智慧主要受到三個層面的影響：數(shù)據(jù)層面、教師層面、學(xué)校層面（圖4）。三個因素均會對數(shù)據(jù)智慧產(chǎn)生直接影響，且學(xué)校組織可能通過影響教師個體和數(shù)據(jù)特征、數(shù)據(jù)特征可能通過影響教師間接影響數(shù)據(jù)智慧。

圖4 數(shù)據(jù)智慧的影響因素和作用機(jī)制

從數(shù)據(jù)層面來看，教育數(shù)據(jù)的全面、自然、持續(xù)采集是實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)的基礎(chǔ)性和先導(dǎo)性工作，其難度在于學(xué)習(xí)過程數(shù)據(jù)的無痕采集、多模態(tài)數(shù)據(jù)的無縫集成，以及學(xué)生的線下學(xué)習(xí)數(shù)據(jù)無法獲取或人工采集工作量大等。教師應(yīng)有權(quán)力獲取準(zhǔn)確及時的數(shù)據(jù)，實現(xiàn)智能化、個性化的數(shù)據(jù)分析。在教師層面，除上文提到的多領(lǐng)域知識和技能外，教師的自我效能感和焦慮已經(jīng)被證明分別促進(jìn)和制約了數(shù)據(jù)驅(qū)動的精準(zhǔn)教學(xué)，且教師對數(shù)據(jù)指導(dǎo)實踐的價值和數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的有效性的消極信念也被視為培養(yǎng)數(shù)據(jù)智慧的障礙；研究表明，參與協(xié)作探究，即圍繞如何使用數(shù)據(jù)促進(jìn)學(xué)習(xí)與專家、教師的協(xié)作有利于培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)智慧（Datnow，Park，& Kennedy-Lewis，2013）。從學(xué)校層面來看，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)為數(shù)據(jù)驅(qū)動創(chuàng)造一個共同的愿景，強(qiáng)調(diào)基于數(shù)據(jù)的持續(xù)探究、學(xué)習(xí)和改進(jìn)，而非問責(zé)目的；其次，采取分布式領(lǐng)導(dǎo)，賦予教師決策自主權(quán)，培養(yǎng)對數(shù)據(jù)實踐的主人翁意識，如尊重學(xué)科負(fù)責(zé)人基于數(shù)據(jù)調(diào)整課程結(jié)構(gòu)的權(quán)力；此外，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)營造信任、協(xié)作的數(shù)據(jù)文化，為教師發(fā)展數(shù)據(jù)智慧提供資源時間支持和專業(yè)發(fā)展支持。

Pond Cove小學(xué)作為“數(shù)據(jù)智慧”項目的成功學(xué)校案例，在兩次截然相反的實踐中揭示了不同層次影響因素的交織（Thomas，2007）。Pond Cove小學(xué)經(jīng)歷了一次州自上而下實施的形成性測試項目的失敗經(jīng)歷，該項目開發(fā)了一個形成性測試系統(tǒng)為教學(xué)提供反饋，支持學(xué)校問責(zé)。然而，頻繁的測試消耗了教師的大量精力，導(dǎo)致測試成了焦點(diǎn)而非使用測試數(shù)據(jù)作為改進(jìn)教學(xué)方式的證據(jù)。面對教師的挫敗感和焦慮情緒，該州暫停了項目。但該校校長Tom認(rèn)為測試結(jié)果已經(jīng)揭示了需要提升的領(lǐng)域，例如該校四年級學(xué)生有21%的閱讀成績低于標(biāo)準(zhǔn)，有22%的學(xué)生的數(shù)學(xué)成績低于標(biāo)準(zhǔn)。問題在于教師缺乏系統(tǒng)的方法使用數(shù)據(jù)識別和定位學(xué)生差距，制定改進(jìn)教學(xué)的策略。因此，在校長的組織下，該校通過自主招募和定向聘請組建了“數(shù)據(jù)愛好者團(tuán)隊”，包括學(xué)校管理者、專業(yè)發(fā)展負(fù)責(zé)人、媒體專家、技術(shù)專家、學(xué)科教師等。該團(tuán)隊每月舉行會議，通過剖析數(shù)據(jù)質(zhì)量及用途、對教師進(jìn)行專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題、協(xié)調(diào)跨學(xué)科團(tuán)隊和指導(dǎo)教師采取行動解決問題等，來監(jiān)控數(shù)據(jù)驅(qū)動精準(zhǔn)教學(xué)的進(jìn)展，并為持續(xù)性的數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)奠定基礎(chǔ)。組建數(shù)據(jù)團(tuán)隊是該數(shù)據(jù)計劃和之前失敗項目的區(qū)別之一，Tom希望教師秉承“主人翁”意識，積極、主動參與數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)而非被迫。對新組建的數(shù)據(jù)團(tuán)隊而言，取得全校教師的信任是其第一個挑戰(zhàn)，尤其是數(shù)據(jù)團(tuán)隊有很多人是管理者。

在經(jīng)歷過一次“自上而下、外部干預(yù)、過于形式化”的失敗項目后，部分教師認(rèn)為“數(shù)據(jù)是給管理者的，對教學(xué)實踐沒有影響”。為此，該校努力培育一種有支持的、協(xié)作的、非懲罰的數(shù)據(jù)文化，并以分析和討論學(xué)生閱讀成績數(shù)據(jù)為例揭開數(shù)據(jù)運(yùn)動。以往的誤區(qū)之一在于，教師往往在沒有仔細(xì)剖析問題的情況下匆忙提出不成熟的舉措，在這次實施過程中，該校的每一步都建立在堅實的基礎(chǔ)上。首先，數(shù)據(jù)團(tuán)隊從數(shù)據(jù)源、學(xué)科、收集時間、年級、可訪問對象、當(dāng)前數(shù)據(jù)使用情況等方面梳理了學(xué)校所有類型的數(shù)據(jù)，例如考試數(shù)據(jù)、成績單、寫作文本、調(diào)查數(shù)據(jù)等，并且該校認(rèn)識到有數(shù)據(jù)是不夠的，重要的是教師能夠方便地獲取到所需的信息，為此數(shù)據(jù)團(tuán)隊的技術(shù)專家開發(fā)了學(xué)生信息管理系統(tǒng)，并考慮到數(shù)據(jù)易訪問可能帶來的隱私和倫理問題；其次，該校聚焦于與教師相關(guān)的數(shù)據(jù)，讓教師意識到數(shù)據(jù)智慧是教學(xué)基礎(chǔ)，而非現(xiàn)有教學(xué)工作中的“附加任務(wù)”，以閱讀成績數(shù)據(jù)為例，數(shù)據(jù)團(tuán)隊與閱讀教師開展了研討會，探討閱讀成績數(shù)據(jù)的用處和局限性，以及教師已有的教學(xué)實踐策略等；最后是數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的實踐，即“數(shù)據(jù)智慧改進(jìn)教學(xué)過程”模型的探究和行動階段。從Pond Cove小學(xué)學(xué)校層級的數(shù)據(jù)實踐中可看出，教師的數(shù)據(jù)智慧是多方作用的結(jié)果，需要采用聯(lián)合視角制定培養(yǎng)策略。

五、結(jié)語

數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)并不是一個新事物，在教育中運(yùn)用證據(jù)來做決定的探索也毫不新奇。多年來，政策制定者和教育工作者一直在研究數(shù)據(jù)，例如統(tǒng)計測試成績。但這一過程既沒有系統(tǒng)化，也沒有更多理論的指導(dǎo)，且大數(shù)據(jù)的激增、學(xué)習(xí)分析技術(shù)和個性化教育理念的發(fā)展給教師帶來了更大的挑戰(zhàn)。本文認(rèn)為，培養(yǎng)教師的數(shù)據(jù)智慧是實現(xiàn)精準(zhǔn)教學(xué)的關(guān)鍵。與此同時，大數(shù)據(jù)不是“萬能鑰匙”，“純數(shù)據(jù)驅(qū)動”只會走向另一個極端。正如愛因斯坦所說，“不是所有有價值的東西都能被計算出來，也不是所有可以計算的東西都有價值”。對于教育領(lǐng)域而言，除了大數(shù)據(jù)，厚數(shù)據(jù)也同等重要，大數(shù)據(jù)分析可從海量的薄數(shù)據(jù)中發(fā)現(xiàn)普遍性規(guī)律，厚數(shù)據(jù)則是指對包含豐富情境信息的小樣本數(shù)據(jù)進(jìn)行深描，彌補(bǔ)大數(shù)據(jù)分析缺乏學(xué)習(xí)理解深度的局限。從數(shù)據(jù)收集的角度看，如果跨越了倫理的“邊界”，不僅不能為有效教學(xué)提供數(shù)據(jù)基礎(chǔ)，甚至?xí)：W(xué)生成長，例如監(jiān)控學(xué)生在課堂的表情。從數(shù)據(jù)實踐的角度看，掌握數(shù)據(jù)分析結(jié)果不等于掌握了教學(xué)的精髓，關(guān)鍵在于如何轉(zhuǎn)化為精準(zhǔn)的教學(xué)決策，且使用數(shù)據(jù)是為了促進(jìn)所有學(xué)生的發(fā)展，而不僅僅是用于教育分類或關(guān)注成績提高容易的學(xué)生。教師要善用數(shù)據(jù)智慧，在智慧的引領(lǐng)下，警惕大數(shù)據(jù)迷思，避開數(shù)據(jù)驅(qū)動教學(xué)的“陷阱”。