汪娟 馬力 王曉凡

摘要：借助CiteSpace 5.0 計量工具，分析4種職業(yè)教育類核心期刊，繪制知識圖譜后發(fā)現(xiàn)：職業(yè)教育基本理論研究、職業(yè)教育課程及教學(xué)研究、職業(yè)教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究、職業(yè)教育國內(nèi)外比較研究是職業(yè)教育領(lǐng)域的研究主題?？偨Y(jié)“十三五”以來我國職業(yè)教育研究成果，得出以下結(jié)論：職業(yè)教育研究質(zhì)量穩(wěn)步提升;職業(yè)教育研究主體眾多;職業(yè)教育研究主題分布廣泛，關(guān)注時事熱點。

關(guān)鍵詞：職業(yè)教育;“十三五”;核心期刊;知識圖譜;研究主題

“十三五”以來，國家高度重視職業(yè)教育，明確了職業(yè)教育的類型地位，建成了世界規(guī)模最大的職業(yè)教育體系。職業(yè)教育的持續(xù)發(fā)展為國家經(jīng)濟建設(shè)提供了長足的動力支撐，職業(yè)教育研究也引起國內(nèi)眾多學(xué)者的關(guān)注。本文以4種職業(yè)教育類核心期刊為樣本，借助 CiteSpace 5.0計量工具，對10 627篇文獻(xiàn)的研究現(xiàn)狀及熱點開展可視化分析，梳理“十三五”期間職業(yè)教育研究主題及熱點，對于展望“十四五”職業(yè)教育研究具有良好的現(xiàn)實意義。

一、研究設(shè)計

本研究選取職業(yè)教育類4種核心期刊：《中國職業(yè)技術(shù)教育》《教育與職業(yè)》《職教論壇》《職業(yè)技術(shù)教育》作為期刊樣本來源，以保證本研究數(shù)據(jù)來源的代表性和專業(yè)性。在中國知網(wǎng)（CNKI）中，以上述4種核心期刊作為研究樣本，設(shè)定檢索時間范圍為2016年1月1日至2020年12月31日，剔除書評、廣告、征稿信息、會議綜述等非學(xué)術(shù)性文獻(xiàn)，去除撤回研究文獻(xiàn)，共計得到有效文獻(xiàn)10 627篇。研究采用 CiteSpace、Excel 作為文獻(xiàn)計量分析工具，分別繪制作者、機構(gòu)、關(guān)鍵詞網(wǎng)絡(luò)知識圖譜，通過對相關(guān)文獻(xiàn)的二次閱讀進(jìn)行內(nèi)容分析，呈現(xiàn)“十三五”期間職業(yè)教育研究主題與熱點。

二、“十三五”期間職業(yè)教育領(lǐng)域研究時空分布分析

（一）時間分析

利用 Excel 對文獻(xiàn)數(shù)據(jù)統(tǒng)計并獲得期刊文獻(xiàn)年度發(fā)文量（見表1）。表1顯示，2016年發(fā)表文獻(xiàn)2 699篇，至2020年發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量降至1 771篇，表明“十三五”期間我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域文獻(xiàn)發(fā)表量整體呈下降趨勢。2018年出現(xiàn)了文獻(xiàn)發(fā)表量低谷值，這與部分期刊變更出版周期密不可分?！堵毥陶搲酚?018年由旬刊改為月刊，發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量大幅降低。盡管文獻(xiàn)發(fā)表數(shù)量有所下降，但文獻(xiàn)篇幅有所增加，整體質(zhì)量進(jìn)一步提升。

（二）作者發(fā)文分析

1.高產(chǎn)作者

根據(jù)普賴斯定律界定高產(chǎn)作者①，即發(fā)表文獻(xiàn)數(shù)量大于6篇（包括6篇）的作者即為本研究領(lǐng)域的高產(chǎn)作者。當(dāng)該領(lǐng)域高產(chǎn)作者發(fā)文量占比達(dá)50%時，該領(lǐng)域形成核心作者群[1]?！笆濉逼陂g，我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域高產(chǎn)作者共發(fā)表文獻(xiàn)1 287篇，占總發(fā)文量12.11%，尚未形成核心作者群。上述數(shù)據(jù)表明，職業(yè)教育研究領(lǐng)域雖然有部分集中性作者群，但作者數(shù)量多，研究主題廣泛，研究方向較為分散，不利于形成本領(lǐng)域的核心作者群。將發(fā)文量排名前二十的高產(chǎn)作者進(jìn)行統(tǒng)計分析（見表2），根據(jù)作者學(xué)術(shù)背景，可以將其劃分為三類研究群體：以石偉平、劉曉和徐國慶等為代表的高校型作者;以張健、周建松為代表的職業(yè)院校型作者;以孟凡華、鄧澤民和莊西真為代表的編輯型作者。數(shù)據(jù)顯示，在發(fā)文量排名前20名的作者中，女性學(xué)者僅有謝莉花、孟凡華和孫翠香3位。這一數(shù)據(jù)反映出國內(nèi)職業(yè)教育研究領(lǐng)域中女性學(xué)者數(shù)量較少，文獻(xiàn)作者性別比仍存在較大差異，女性在學(xué)術(shù)階梯上面臨著一定的障礙。

2.作者合作網(wǎng)絡(luò)分析

利用 CiteSpace 軟件繪制的作者合作知識圖譜（見圖1），能夠從整體上反映職業(yè)教育領(lǐng)域中主流學(xué)術(shù)群體。石偉平、劉曉、張健、徐國慶等圓圈較為突出，表明其發(fā)文量在職業(yè)教育領(lǐng)域較多。進(jìn)一步分析得出以下結(jié)論：第一，國內(nèi)職業(yè)教育研究領(lǐng)域的作者之間形成1+X的合作局面，即由1個集中的總研究體與X個分散的小研究體共同組成。第二，合作關(guān)系中存在三角封閉式合作，這種類型的合作關(guān)系較簡單，通常是同一機構(gòu)內(nèi)的一次性合作關(guān)系。第三，作者合作圖譜整體呈現(xiàn)出分散的孤立點和稀疏的連線，整個合作網(wǎng)絡(luò)密度很低 （Density=0.002 8），作者之間的知識流動性較低。整體看來我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域合作度不高，大部分作者是獨立發(fā)文，缺乏高凝聚力的研究團隊。

（三）機構(gòu)發(fā)文分析

從表3可以得出，“十三五”期間，天津大學(xué)、天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)、華東師范大學(xué)分別位居職業(yè)教育研究機構(gòu)發(fā)文量的前三甲?？梢钥闯觯咝；蜓芯克鶠槁殬I(yè)教育領(lǐng)域研究提供重要支撐，如天津大學(xué)、華東師范大學(xué)和天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)等，綜合性高?；驇煼额惛咝３蔀槁殬I(yè)教育理論研究的主要學(xué)術(shù)陣地和中堅力量。期刊本身也成為職業(yè)教育研究的重要陣地，如《中國職業(yè)技術(shù)教育》《職教論壇》《職業(yè)技術(shù)教育》主辦單位分別在職業(yè)教育領(lǐng)域擁有豐富的主題研究資源、深厚的學(xué)術(shù)積淀和廣泛的學(xué)術(shù)影響力。文獻(xiàn)發(fā)文量排名前十的機構(gòu)中，僅浙江金融職業(yè)學(xué)院一所職業(yè)院校。表明職業(yè)院校對職業(yè)教育本身的研究仍處于薄弱階段，職業(yè)院校理論研究力量與影響力有待加強。

三、“十三五”期間職業(yè)教育研究內(nèi)容分析

（一）關(guān)鍵詞分析

關(guān)鍵詞是論文核心內(nèi)容高度凝結(jié)的詞組，研究對“十三五”期間4種職業(yè)教育核心期刊的主題關(guān)鍵詞進(jìn)行可視化分析，得到關(guān)鍵詞分布知識圖譜網(wǎng)絡(luò)，直觀顯示研究人員對職業(yè)教育研究的熱點。關(guān)鍵詞共現(xiàn)圖譜共展現(xiàn)出6 298個有效關(guān)鍵詞，除主題性關(guān)鍵詞外，如高職教育、職業(yè)教育等，有關(guān)校企合作、現(xiàn)代學(xué)徒制、產(chǎn)教融合、工匠精神等方面的研究成為該領(lǐng)域的熱點主題。

基于中心性和頻次對關(guān)鍵詞進(jìn)行排序，從表4可以得出，凸顯中介中心性②較高的關(guān)鍵詞前十名分別為職業(yè)教育、高職院校、中等職業(yè)教育、師資隊伍、美國、轉(zhuǎn)型、“互聯(lián)網(wǎng)+”、影響因素、現(xiàn)代職業(yè)教育體系和課程體系。表明這些關(guān)鍵詞在職業(yè)教育領(lǐng)域知識圖譜中具有重要的中介作用，在該領(lǐng)域受到密切關(guān)注。借助關(guān)鍵詞排名也可以輔助確定研究熱點。根據(jù)普賴斯公式計算，出現(xiàn)頻次大于或等于31次的關(guān)鍵詞為本研究領(lǐng)域的核心關(guān)鍵詞。選取頻次大于31次的關(guān)鍵詞，通過對職業(yè)教育研究領(lǐng)域的論文關(guān)鍵詞進(jìn)行統(tǒng)計與分析，發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)頻次較高的關(guān)鍵詞前十位依次為職業(yè)教育、高職院校、高職教育、產(chǎn)教融合、職業(yè)院校、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、路徑、課程體系、高職學(xué)生和中等職業(yè)教育，反映出學(xué)術(shù)界在職業(yè)教育研究領(lǐng)域的研究焦點。

（二）研究主題分析

結(jié)合關(guān)鍵詞共現(xiàn)、頻次和中心中介性分布情況，本研究將關(guān)鍵詞進(jìn)行歸納和總結(jié)，提煉出“十三五”期間我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域4個主要的研究主題。

1.職業(yè)教育基本理論研究

職業(yè)教育基本理論研究，包括校企合作、產(chǎn)教融合、人才培養(yǎng)、現(xiàn)代學(xué)徒制、師資隊伍和現(xiàn)代職業(yè)教育體系等關(guān)鍵詞，這類研究是職業(yè)教育研究領(lǐng)域的經(jīng)典議題。第一，校企合作。校企合作經(jīng)過職業(yè)院校的多年實踐，已發(fā)展為我國職業(yè)教育頗具特色、初具成效的基本路徑和根本方法。堅持校企合作路徑，堅持職業(yè)教育辦學(xué)規(guī)律，是實現(xiàn)職業(yè)教育長足發(fā)展的必由之路。第二，產(chǎn)教融合。在校企合作、產(chǎn)教融合的具體實施中，企業(yè)參與力度成為職業(yè)教育豐富實踐技能的潛在阻力。因此，產(chǎn)教融合型企業(yè)應(yīng)運而生，這一新型發(fā)展形式針對深化職業(yè)教育理論研究的同時，也是實踐操作的切實需要。其實質(zhì)在于轉(zhuǎn)變、推進(jìn)企業(yè)教育職能，給予企業(yè)職業(yè)教育實質(zhì)權(quán)力，發(fā)揮產(chǎn)教融合與校企合作的“產(chǎn)”與“企”的根本作用[2]。第三，人才培養(yǎng)。人才培養(yǎng)貫穿我國職業(yè)教育發(fā)展的始終，伴隨著國家產(chǎn)業(yè)戰(zhàn)略的升級轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式必然有所改革與創(chuàng)新。校企合作與產(chǎn)教融合視角下的人才培養(yǎng)具有共通之處，即突出“高技能”“雙創(chuàng)”特點，以切實提升院校學(xué)生就業(yè)力、推進(jìn)地方產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟發(fā)展為直接目標(biāo)，聯(lián)合校方與企方構(gòu)建完善的教育模式和保障機制[3]。第四，現(xiàn)代學(xué)徒制?，F(xiàn)代學(xué)徒制是我國職業(yè)教育界主要推行的職業(yè)教育制度，也是職業(yè)院校著重推進(jìn)的技術(shù)技能人才培養(yǎng)模式。發(fā)展現(xiàn)代學(xué)徒制昭示我國職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式的重大轉(zhuǎn)向，即立足于現(xiàn)代職業(yè)教育基礎(chǔ)之上，突破狹隘的企業(yè)培養(yǎng)制，提供全社會技術(shù)技能人才的人才培養(yǎng)模式[4]。第五，師資隊伍。無論職業(yè)教育與普通教育，師資隊伍都是教育質(zhì)量的重要保障，依據(jù)職業(yè)教育的特性，職業(yè)教育教師需要具備實踐與理論雙重知識儲備。在職業(yè)教育領(lǐng)域，專任教師欠缺專業(yè)所需的技能或工作經(jīng)驗，與職業(yè)院校培養(yǎng)技能型人才不匹配，教師專業(yè)實踐能力面臨著政府保障不力、校本培訓(xùn)不佳以及教師內(nèi)生動力不足等現(xiàn)實困境。依托“雙師型”教師隊伍建設(shè)為職業(yè)教育師資隊伍帶來新變革，以多元化“雙師”培養(yǎng)路徑、落實在校教師企業(yè)實踐經(jīng)歷和穩(wěn)定“雙師型”教師職業(yè)歸屬感[5]。第六，現(xiàn)代職業(yè)教育體系。職業(yè)教育的社會影響力與地位吸引力穩(wěn)步提升，職業(yè)教育質(zhì)量發(fā)展逐漸向上延伸。不同于傳統(tǒng)內(nèi)容下外延式發(fā)展向內(nèi)涵式發(fā)展的轉(zhuǎn)型，職業(yè)教育需要實施全方位全面的內(nèi)涵式發(fā)展，主要以推動職業(yè)教育轉(zhuǎn)型、推進(jìn)職業(yè)教育建設(shè)為基礎(chǔ)方向[6]。當(dāng)前國內(nèi)培養(yǎng)機制下存在人才供給結(jié)構(gòu)失衡的問題，表明我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系亟需進(jìn)一步完善。架構(gòu)現(xiàn)代職業(yè)教育體系，完善職業(yè)教育體系環(huán)境，實現(xiàn)人才的供需平衡，對于建設(shè)中國特色、世界一流的現(xiàn)代職業(yè)教育體系具有重要意義[7]。

2.職業(yè)教育課程及教學(xué)研究

職業(yè)教育課程及教學(xué)研究，包括課程體系、課程思政、教學(xué)模式、實踐教學(xué)和專業(yè)建設(shè)等關(guān)鍵詞。該類研究認(rèn)為職業(yè)教育課程是職業(yè)教育內(nèi)涵建設(shè)不可或缺的重要組成部分。第一，課程體系。職業(yè)教育課程從普通教育課程中分化出來，已經(jīng)形成獨立、有特色的職業(yè)教育課程體系。高水平專業(yè)群建設(shè)有賴于課程體系各模塊的共生建設(shè)，課程體系應(yīng)圍繞核心能力進(jìn)行開發(fā)[8]，其未來趨勢必然堅持高質(zhì)量內(nèi)涵建設(shè)道路，以消解勞動力市場人才供給矛盾需求。第二，課程思政。“十三五”時期是全面建成小康社會的決勝階段，全面建成小康社會對職業(yè)院校的思政課程提出新期許、新要求。改革陳舊式思想政治理論課，“提升思想政治教育親和力和針對性”，協(xié)同課程思政資源、制度和考核合力，同步專業(yè)課堂教學(xué)與思想政治理論課程的思政教育[9]，把思政貫穿課堂教學(xué)全過程，是構(gòu)建高職院?！按笏颊苯逃窬值闹匾P(guān)節(jié)[10]。第三，實踐教學(xué)。課堂教學(xué)是職業(yè)院校保障教學(xué)質(zhì)量的重要抓手，為深化變革當(dāng)前高職院校課堂環(huán)境突出弊病，職業(yè)院校的課堂教學(xué)、課堂環(huán)境管理等訴求逐漸被提上日程。力求塑造具有生命意義、開放兼容和協(xié)同民主的課堂管理環(huán)境，以場域管理促進(jìn)課堂管理，以教學(xué)管理推進(jìn)質(zhì)量管理[11]。實踐教學(xué)是職業(yè)教育基本的教學(xué)形式。職業(yè)教育人才培養(yǎng)的準(zhǔn)確定位依賴產(chǎn)教融合與校企合作機制，在這種機制引導(dǎo)下的課堂教學(xué)也必然以“適度理論，重在實踐”的實踐教學(xué)為主導(dǎo)[12]。第四，教學(xué)模式。該領(lǐng)域同樣討論了如何將翻轉(zhuǎn)課堂、混合教學(xué)等教學(xué)模式應(yīng)用到職業(yè)教育課堂，著力推進(jìn)職業(yè)教育教學(xué)信息化建設(shè)改革[13]。第五，專業(yè)建設(shè)。專業(yè)是職業(yè)院校辦學(xué)和人才培養(yǎng)的基點，專業(yè)建設(shè)是高職院校發(fā)展的核心議題[14]，高水平專業(yè)建設(shè)是“雙高計劃”的重要一翼。實施高水平專業(yè)建設(shè)，有利于形成特色專業(yè)和龍頭專業(yè)示范，提升職業(yè)院校自身發(fā)展水平，促進(jìn)校企合作與產(chǎn)業(yè)融合，加速我國經(jīng)濟轉(zhuǎn)型升級[15]。

3.職業(yè)教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究

職業(yè)教育創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)研究，包括創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育、工匠精神和職業(yè)能力等關(guān)鍵詞。第一，創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育。職業(yè)院校為響應(yīng)“大眾創(chuàng)業(yè)，萬眾創(chuàng)新”號召，做了許多有益嘗試，在創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育和校企合作、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育實踐平臺、創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育發(fā)展研究等方面不斷深入。探討高職創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育改革發(fā)展需要準(zhǔn)確定位核心概念內(nèi)涵，變革創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式，提供創(chuàng)新教育資源支撐，推進(jìn)頂層設(shè)計和完善相關(guān)教育評價體系[16]。第二，工匠精神?！肮そ尘瘛笔俏覈鴤鹘y(tǒng)工匠文化的歷史延續(xù)，是現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)中備受推崇的職業(yè)價值觀。促進(jìn)職業(yè)技能和職業(yè)精神高度融合，培育學(xué)生職業(yè)精神和綜合職業(yè)能力，既能夠滿足企業(yè)方的用人需求，也是學(xué)生實現(xiàn)自我價值和社會獲得長足發(fā)展的現(xiàn)實需要[17]。職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)提升和專業(yè)化發(fā)展也離不開工匠精神的塑造。“十三五”背景下的工匠精神，是大語境的、制度化的工匠精神，包涵文化層面、培育路徑、制度保障和技能規(guī)范的多重解讀，工匠精神視角下需要重構(gòu)職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展樣態(tài)，建立與當(dāng)前我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系相匹配的職業(yè)教育師資隊伍體系，以“工匠師資”推動職業(yè)教育產(chǎn)業(yè)人才的培養(yǎng)質(zhì)量[18]。第三，職業(yè)能力?！笆濉逼陂g，我國高等教育宣告已經(jīng)進(jìn)入普及化階段，高等教育規(guī)模的急速擴張，引發(fā)全社會就業(yè)難。多數(shù)高校積極思索應(yīng)對之策，提出構(gòu)建良好培養(yǎng)環(huán)境和體制機制，發(fā)展學(xué)生職業(yè)能力。在這種背景下重新審視職業(yè)教育，也必將走向提質(zhì)培優(yōu)、增值賦能的發(fā)展新階段[19]。在《中國制造2025》和智能制造的時代背景下，職業(yè)教育作為培養(yǎng)應(yīng)用型技能人才的主陣地，需要與時俱進(jìn)以做出改革和調(diào)整，將重點從單一技術(shù)技能培養(yǎng)轉(zhuǎn)變?yōu)閺?fù)合型職業(yè)能力的培養(yǎng)[20]。

4.職業(yè)教育國內(nèi)外比較研究

職業(yè)教育國內(nèi)外比較研究，包括德國、日本和國際化政策研究等關(guān)鍵詞。在該類研究領(lǐng)域中，眾多學(xué)者分析了德國、英國、美國等國家和地區(qū)職業(yè)教育體制、師資隊伍建設(shè)、職業(yè)教育課程等方面的研究，對比我國職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀中存在的問題，為國內(nèi)職業(yè)教育尋求一條兼具中國特色與國際化的發(fā)展道路。德國、英國和美國等發(fā)達(dá)國家利用多方式、多渠道構(gòu)建了符合自身發(fā)展需要的國際化職業(yè)教育體系，其內(nèi)容主要包括建設(shè)高質(zhì)量師資隊伍、培養(yǎng)國際化教育對象、設(shè)計全面化課程體系、保障教育經(jīng)費穩(wěn)定化。這些教育資源涉及學(xué)校、社會、家庭等多主體，共同助推本國的職業(yè)教育全面良好發(fā)展[21]。第一，德國。德國在世界職業(yè)教育體系中享譽盛名，其良性的社會發(fā)展環(huán)境保障機制、健全的勞動市場體系、成熟的職業(yè)教育體系以及對職業(yè)教育自身質(zhì)量的高度重視成為各國職業(yè)教育發(fā)展的標(biāo)桿[22]?！半p元制”模式是職業(yè)教育大國——德國的重要標(biāo)簽，該模式高度凸顯“實用”“實訓(xùn)”與“應(yīng)用”的實踐培養(yǎng)，在經(jīng)費支持、實習(xí)安排、師資提供、畢業(yè)生接收等環(huán)節(jié)實現(xiàn)了校企合作的高度參與，有效銜接院校教育與企業(yè)生產(chǎn)[23]?！半p元制”職教模式的關(guān)鍵要素在于工學(xué)交替的課程設(shè)計、校企合作的積極參與和產(chǎn)學(xué)教的深度融合，但“雙元制”下也存在著企業(yè)不穩(wěn)定、學(xué)生未來職業(yè)轉(zhuǎn)換困難等現(xiàn)實問題[24]。第二，英國。“雙元制”的成功引發(fā)英國職業(yè)教育界改革浪潮，開啟現(xiàn)代學(xué)徒制新篇章。英國現(xiàn)已形成中級、高級和高等三級層次的現(xiàn)代學(xué)徒制，各層級學(xué)徒制以國家職業(yè)資格為橋梁，融通職業(yè)教育與普通教育，構(gòu)建了良好的上升通道[25]。與德國強調(diào)“針對就業(yè)能力進(jìn)行教育”的能力教育框架不同，英國職業(yè)教育體系側(cè)重技能本位的教育框架。技能框架指導(dǎo)下的職業(yè)教育將習(xí)得的技能認(rèn)定為個人屬性，即學(xué)習(xí)個體掌握了安身立命的技能任務(wù)，以解決直接就業(yè)為目的[26]。第三，美國。美國職業(yè)教育主要由社區(qū)學(xué)院承擔(dān)，社區(qū)學(xué)院以滿足社區(qū)民眾的職業(yè)教育為主要教育功能，兼具轉(zhuǎn)學(xué)教育與社區(qū)教育功能，是美國終身教育體系的重要部分[27]。社區(qū)學(xué)院具備針對性與多樣性并存的課程體系、專兼職結(jié)合的教師專業(yè)發(fā)展、完善的社區(qū)學(xué)院評價制度等多重特點，在入學(xué)政策、政府管理和地方管理上已發(fā)展成相對成熟的模式[28]。

（三）主題演進(jìn)及可視化分析

根據(jù)軟件運行結(jié)果及所閱讀的文獻(xiàn)資料，“十三五”期間我國職業(yè)教育研究發(fā)展路徑如下：

“十三五”期間職業(yè)教育蓬勃發(fā)展，研究主題呈現(xiàn)出百花齊放景象。2016年是文獻(xiàn)研究選取的初始年，相較于其他年份更多。這一階段研究主題數(shù)量多，職業(yè)教育、職業(yè)院校、高職教育、校企合作和教學(xué)改革等職業(yè)教育領(lǐng)域的基本關(guān)鍵詞頻次較高。其主題與國家宏觀政策緊密相連，如2016年《政府工作報告》中提出“培育精益求精的工匠精神”，由此開啟職業(yè)教育界對“工匠精神”的探討。

2017—2018年期間，“新興職業(yè)農(nóng)民”“高職教師”“專業(yè)設(shè)置”“鄉(xiāng)村振興”等關(guān)鍵詞頻次較高，在前階段的研究基礎(chǔ)上，進(jìn)一步細(xì)化研究方向。“新型職業(yè)農(nóng)民”這一關(guān)鍵詞在2017年首次出現(xiàn)，培育新型職業(yè)農(nóng)民，深化農(nóng)業(yè)人才培養(yǎng)模式改革，推進(jìn)農(nóng)村現(xiàn)代化建設(shè)，農(nóng)業(yè)、農(nóng)村與農(nóng)民的“三農(nóng)”問題，是關(guān)系到國計民生的根本性問題。這不僅是發(fā)展繼續(xù)教育與終身教育的學(xué)習(xí)型社會所需，也是加快培養(yǎng)現(xiàn)代產(chǎn)業(yè)人才、全面調(diào)動農(nóng)業(yè)勞動者生產(chǎn)積極性的迫切需求。學(xué)術(shù)界因此對新興職業(yè)農(nóng)民的培育路徑、實踐困境等多側(cè)面進(jìn)行了熱烈探討。2018年《中共中央國務(wù)院關(guān)于實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的意見》提出：“實施鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略，優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村教育事業(yè)，加強職業(yè)教育，大力培育新型職業(yè)農(nóng)民?！甭殬I(yè)教育成為鄉(xiāng)村振興戰(zhàn)略的重要人力支撐，鄉(xiāng)村振興在職業(yè)教育領(lǐng)域熱度與日俱增。

2019—2020年期間，新舊主題間的連線依然較多，表明其前后的傳承關(guān)系較為緊密。這一階段的研究主題數(shù)量增長速度趨緩，關(guān)鍵詞節(jié)點有所減少，共現(xiàn)頻率較低，但研究熱點演變呈現(xiàn)出“窄而聚”的特點。研究主題由多樣化內(nèi)容集中到1+X證書制度、職業(yè)啟蒙教育以及旅游類專業(yè)等微觀研究領(lǐng)域，研究內(nèi)容逐漸細(xì)化深入。其中也不乏與國家行政指令緊密聯(lián)合的熱點探討，如為貫徹落實2019年《政府工作報告》關(guān)于高職大規(guī)模擴招100萬人的有關(guān)要求，教育部同步出臺《高職擴招專項工作實施方案》，有關(guān)高職百萬擴招背景下高職院校治理、學(xué)歷教育和人才培養(yǎng)模式等研究在職業(yè)教育研究領(lǐng)域引發(fā)了眾多爭鳴;2020年是“十三五”的收官之年，承接“鄉(xiāng)村振興”“農(nóng)村職業(yè)教育”等熱點，學(xué)者們高度關(guān)注后脫貧時代職業(yè)教育總體發(fā)展水平。

四、研究結(jié)論

第一，職業(yè)教育研究質(zhì)量穩(wěn)步提升。“十三五”期間，我國職業(yè)教育邁入高質(zhì)量發(fā)展新階段，黨和國家高度重視職業(yè)教育的各項事業(yè)發(fā)展，學(xué)術(shù)界對職業(yè)教育的探討也達(dá)到空前高度?！笆濉逼陂g的職業(yè)教育研究文獻(xiàn)數(shù)量較為穩(wěn)定，文獻(xiàn)質(zhì)量已然成為重要抓手，職業(yè)教育研究發(fā)展空間進(jìn)一步提升。

第二，職業(yè)教育研究主體眾多。職業(yè)教育研究領(lǐng)域的作者和機構(gòu)都呈現(xiàn)出一片繁榮景象，共計有354位作者、396所機構(gòu)參與了職業(yè)教育合作研究。但從作者合作和機構(gòu)合作知識圖譜可以看出，我國職業(yè)教育研究領(lǐng)域?qū)W者之間的合作關(guān)系不夠緊密。學(xué)術(shù)機構(gòu)發(fā)表文獻(xiàn)的本質(zhì)在于學(xué)者，因此，建議應(yīng)通過學(xué)術(shù)會議和論壇等方式，加強不同學(xué)術(shù)群體的知識流動、共享和建構(gòu)，搭建職業(yè)教育良性知識合作網(wǎng)絡(luò)。

第三，職業(yè)教育研究主題分布廣泛，關(guān)注時事熱點。職業(yè)教育研究領(lǐng)域既包括職業(yè)教育體系建構(gòu)等基本理論，也充分探討某一具體職業(yè)教育實踐問題;既有中等職業(yè)教育的考察研究，也有高等職業(yè)教育的理論與實踐探索;既能夠以職業(yè)院校為研究對象，對課程建設(shè)、教師隊伍等進(jìn)行微觀分析，也能夠立足國際視野，放眼德國等發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育建設(shè)經(jīng)驗，對本土職業(yè)教育實現(xiàn)路徑、他國啟示和國際化進(jìn)行宏觀解讀。該領(lǐng)域研究熱點遍地生花，但大部分研究熱點緊隨國家宏觀政策變動，缺乏持久有序的職業(yè)教育研究，存在較強的改革被動性和行政依賴性。

需要提起注意的是，知識圖譜為研究分析提供了線索，大致勾勒出我國職業(yè)教育在“十三五”期間的主要架構(gòu)，但對于細(xì)枝末節(jié)的處理與呈現(xiàn)仍存在不足。因此，本研究只能管窺我國“十三五”期間職業(yè)教育研究的冰山一角，更多職業(yè)教育研究思想與視角還需日后的進(jìn)一步深入探討。

注釋：

①M=0.749， Nmax為統(tǒng)計時段內(nèi)發(fā)文最多作者的發(fā)文數(shù)量，則高產(chǎn)作者就是發(fā)文數(shù)量在 M 篇以上的作者。

②中介中心性（Betweenness Centrality）是衡量節(jié)點在網(wǎng)絡(luò)中重要性的一個指標(biāo)，一般而言，中心度越高，說明該節(jié)點關(guān)鍵詞的連接和中介作用越強，即處于網(wǎng)絡(luò)的中心。

參考文獻(xiàn)：

[1]PRICE D J. Little Science， Big Science[M]. New York： Columbia University Press， 1963： 77.

[2]劉曉，段偉長.產(chǎn)教融合型企業(yè)：內(nèi)涵邏輯與遴選思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（24）：9-14.

[3]石瑞麗，趙連明.高職院校創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才協(xié)同培養(yǎng)機制[J].教育與職業(yè)，2020（1）：69-72.

[4]劉洪波.基于產(chǎn)教融合的高職多元化創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)人才培養(yǎng)模式重構(gòu)[J].教育與職業(yè)，2016（13）：83-85.

[5]許海峰，石偉平.高職教師專業(yè)實踐能力提升的困境及對策[J].職教論壇，2017（20）：16-20.

[6]周建松.基于內(nèi)涵發(fā)展的高水平高職院校建設(shè)[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（34）：80-84.

[7]徐曄.供給側(cè)改革視角下構(gòu)建我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系的若干思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（6）：52-54，86.

[8]田靜，石偉平.走向共生：高職專業(yè)群課程體系的問題反思與重構(gòu)路徑[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（20）：45-49.

[9]劉冰，閆智勇，吳全全.職業(yè)教育課程開發(fā)模式的源流與趨勢[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2018（33）：5-11.

[10]馮寶晶.高職院?！罢n程思政”面臨的困境與提升策略[J].職業(yè)技術(shù)教育，2020（20）：76-79.

[11]朱毓高，朱德全.論高職院校課堂環(huán)境管理變革：五種模式創(chuàng)新[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（11）：5-10.

[12]梁驥.共建生產(chǎn)型實踐教學(xué)基地——職業(yè)教育產(chǎn)教融合模式研究[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（11）：87-92，96.

[13]崔寧，劉向陽.基于翻轉(zhuǎn)課堂的高職《單片機應(yīng)用》課程混合式教學(xué)模式探析[J].教育與職業(yè)，2019（2）：88-92.

[14]于舒.高質(zhì)量發(fā)展背景下高職院校專業(yè)建設(shè)內(nèi)涵的再審視[J].職業(yè)技術(shù)教育，2019（35）：16-20.

[15]周建松，孔德蘭，陳正江.高職院校高水平專業(yè)建設(shè)政策演進(jìn)、特征分析與路徑選擇[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2017（25）：62-68.

[16]崔艷艷.高職院?！胺蛛A分類式”創(chuàng)新創(chuàng)業(yè)教育模式研究[J].教育與職業(yè)，2020（15）：64-68.

[17]李夢卿，楊秋月.技能型人才培養(yǎng)與“工匠精神”培育的關(guān)聯(lián)耦合研究[J].職教論壇，2016（16）：21-26.

[18]劉東海，吳全全，閆智勇，等.工匠精神視閾下職業(yè)教育教師專業(yè)化發(fā)展的困境和路徑[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（6）：86-91.

[19]周建松.加強大學(xué)生職業(yè)發(fā)展能力培養(yǎng)的實踐與思考[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2016（36）：81-84.

[20]周蘭菊，曹曄.智能制造背景下高職制造業(yè)創(chuàng)新人才培養(yǎng)實踐與探索[J].職教論壇，2016（22）：64-68.

[21]李夢卿，邢曉.德、美、日高等職業(yè)教育國際化發(fā)展現(xiàn)狀及其啟示[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（18）：89-96.

[22]謝莉花.提升職業(yè)教育吸引力——基于德國的經(jīng)驗[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2019（30）：42-50.

[23]胡越，涂穎清.德國“雙元制”職業(yè)教育的特點與啟示[J].職教論壇，2017（14）：90-92.

[24]汪玲.德國雙元制職教模式演變歷程及歐洲化進(jìn)程研究[J].職教論壇，2018（12）：151-156.

[25]肖化移，劉元.層次化英國現(xiàn)代學(xué)徒制及其啟示[J].職教論壇，2018（2）：165-170.

[26]董治委，劉志斌.知識、技能與能力：英國與德國職業(yè)教育與培訓(xùn)差異化研究[J].職教論壇，2018（4）：166-171.

[27]韓天煒.美國社區(qū)學(xué)院的發(fā)展、運行機制及其啟示[J].職教論壇，2017（24）：93-96.

[28]楊鵬，劉偉香，秦欣梅.美國社區(qū)學(xué)院在教務(wù)管理體制方面給中國高職教育的啟示[J].職教論壇，2016（11）：88-92.

（責(zé)任編輯：劉東菊）