張遠增

學(xué)習(xí)及其結(jié)果有兩種基本的形式：一種是學(xué)習(xí)者按照學(xué)習(xí)對象的邏輯學(xué)習(xí)，并按照所學(xué)對象改進和完善自己原有的知識結(jié)構(gòu)（本文將其稱為客體化學(xué)習(xí)），學(xué)習(xí)的結(jié)果是學(xué)習(xí)者將自己客體化，學(xué)習(xí)結(jié)果達成的標志是其自身成為客體性（對象性）知識的具體存在形式；另一種是學(xué)習(xí)者按照自身的認知結(jié)構(gòu)學(xué)習(xí)，并按照改進和完善自己原有認知結(jié)構(gòu)的需要，重新建構(gòu)所學(xué)對象的知識和邏輯的體系（本文將其稱為主體化學(xué)習(xí)），學(xué)習(xí)的結(jié)果是將學(xué)習(xí)對象主體化，形成具有學(xué)習(xí)者個性特征的主體性知識和認知結(jié)構(gòu)?？腕w性（對象性）知識的客觀性和獨立性決定了其自身的存在形式具有相對穩(wěn)定性和唯一性，基于客體學(xué)習(xí)確定高考科目設(shè)置在本質(zhì)上是基于學(xué)科本位確定高考科目設(shè)置，它不可能從根本上解決高考考試科目自身是公平、公正的具體表現(xiàn)形式的問題。對于主體化學(xué)習(xí)而言，不同的學(xué)習(xí)主體即使面對相同的學(xué)習(xí)科目，也可能會采取不同的策略學(xué)習(xí)?；谥黧w化學(xué)習(xí)確定高考科目設(shè)置，在本質(zhì)上是基于學(xué)習(xí)者發(fā)展本位確定高考科目設(shè)置，事關(guān)考生基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)模式的正當性得到確認，以及其基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)所獲得的發(fā)展得到公平、公正的評價，因而，它既會引發(fā)高考考試科目設(shè)置的公平、公正問題，同時也為解決這個問題提供了路徑和方法。實踐中，在確保社會公平、公正的前提下，作為公共政策的設(shè)置，高考考試科目如何確保自己所倡導(dǎo)和鼓勵的主體化學(xué)習(xí)模式與高考政策目標一致，是建立科學(xué)、公平、公正高考制度必須解決的基礎(chǔ)性問題。然而，高考實踐表明，長期以來，盡管改進和完善高考考試科目的設(shè)置一直是我國高考改革的重要構(gòu)成部分，但其具體做法卻均是只依據(jù)客體化學(xué)習(xí)模式設(shè)計和確定高考的考試科目。由于客體化學(xué)習(xí)不能回答學(xué)習(xí)方式的正當性問題，這也導(dǎo)致每次高考考試設(shè)置科目改革提出的新的高考考試設(shè)置科目的正當性均無法得到科學(xué)論證。其對考生學(xué)法的訴求是，除非完全采取客體化學(xué)習(xí)方式學(xué)習(xí)高考考試科目，否則難于實現(xiàn)自己基礎(chǔ)教育階段學(xué)習(xí)效益的最大化。這使得原本融為一體的考生的學(xué)習(xí)和發(fā)展分裂成相互沖突的兩個方面，作為發(fā)展結(jié)果的考生出現(xiàn)了異化——學(xué)生發(fā)展不是成為自己而是成為高考的考試科目。要解決這個問題，系統(tǒng)、深入研究現(xiàn)行高考科目設(shè)置蘊含的主體化學(xué)習(xí)模式是基礎(chǔ)性的工作。本文基于2019年上海市普通高校招生本科錄取分數(shù)線的最低投檔分數(shù)，研究上海市新高考考試科目模式蘊含的主體化學(xué)習(xí)模式，為新高考完善考試科目設(shè)置、引導(dǎo)和激勵基礎(chǔ)教育學(xué)校改進和完善教學(xué)、考生改進和完善學(xué)習(xí)策略尋求理論的支撐。

一、高考考試科目設(shè)置的探索

新中國成立以來，我國的高考科目設(shè)置改革主要表現(xiàn)為統(tǒng)考科目、非統(tǒng)考考試科目、非考試科目之間的轉(zhuǎn)換，以及統(tǒng)考科目與非統(tǒng)考考試科目之間的組合變換。從統(tǒng)考科目與非統(tǒng)考考試科目組合的維度來看，高考科目設(shè)置改革可以劃分為文理分科模式的確立（1952-1965）、“文六理七”模式的形成與發(fā)展（1977-1987）、會考基礎(chǔ)上的高考“3+2”科目模式的形成與實施（1988-1998）、“3+X”科目模式的探索（1999-2006）、新課程改革基礎(chǔ)上的高考科目多元化發(fā)展（2007-2013）[1，2]及新高考考試科目模式（2014-現(xiàn)在）六個時期。

在對高考考試科目特性的研究方面形成的主要觀點有：高考設(shè)置的考試科目注重普通學(xué)識而非專門科目[3]；語文、數(shù)學(xué)是測定中學(xué)畢業(yè)生繼續(xù)深造的能力和潛力的基礎(chǔ)學(xué)科，外語是對外開放的現(xiàn)代社會所必須的工具[4]；根據(jù)學(xué)生全面發(fā)展的內(nèi)在要求和課程屬性，將普通高中學(xué)生所學(xué)的科目劃分為基于其興趣和特長所選擇的能夠體現(xiàn)其個性和能力的性向科目，能使其以中外文多種語言的形式具備閱讀、表述、分析、推理、計算和論證等諸多技能的工具科目，以及完善學(xué)生知識結(jié)構(gòu)、完成國家規(guī)定的課程標準、同時兼具性向?qū)W科蓄水池功能的功能科目[5]。

在高考考試科目組合的研究方面形成的主要觀點有：考試科目的組合設(shè)計旨在反映不同考生群體的不同知識結(jié)構(gòu)及滿足高校不同學(xué)科專業(yè)對知識結(jié)構(gòu)的差異性要求，但不同的高考科目組合對選拔人才的效度、信度的研究還缺乏理論支持與實踐檢驗[6]；語文、數(shù)學(xué)和外語都必須考，但若只再加試一門則共4門顯得太少，基于中學(xué)教育是非專業(yè)教育，高考科目設(shè)置的數(shù)量以5門為宜[7]；將統(tǒng)考科目統(tǒng)一為語文、數(shù)學(xué)，外語科目納入到學(xué)業(yè)水平測試或直接認可社會化考試的成績供高校錄取使用，高考考試科目組成一個系統(tǒng)[8]；高考科目的設(shè)置是統(tǒng)一性與多樣性的統(tǒng)一，多樣性應(yīng)建立在統(tǒng)一性基礎(chǔ)之上，設(shè)置的考試科目應(yīng)保持一定的學(xué)科覆蓋面[9]。

在高考科目設(shè)置影響因素的研究方面形成的主要觀點有：高考科目設(shè)置既受到教育考試自身客觀規(guī)律的制約，同時也受到政治、經(jīng)濟、文化和高校錄取制度等眾多因素，尤其是高中教育教學(xué)內(nèi)容與水平、高等教育培養(yǎng)要求及高校課程設(shè)置的共同影響[10，11]，高考科目設(shè)置應(yīng)遵循公平性原則、“三個有利于”原則、引導(dǎo)性與時代性原則、可行性原則[12]，適應(yīng)社會經(jīng)濟發(fā)展的要求，適應(yīng)信息社會發(fā)展的要求[13]；高考科目的設(shè)置首先應(yīng)著眼于滿足高校招生需要，在科目設(shè)置、考試內(nèi)容、考試難度、賦分比例等方面找到一個平衡點，在便于操作的前提下，給招生學(xué)校和考生一定的選擇權(quán)；高考科目的設(shè)置應(yīng)保證對能夠?qū)W好各門課程的考生一視同仁，有助于促進學(xué)生形成社會化所必需的、完整的知識結(jié)構(gòu)[14]；高考強制性規(guī)定不考科目，會消弱不考科目的學(xué)習(xí)普及和學(xué)科人才儲備，容易引發(fā)社會紛爭[15]。

在對高考科目給定下人們的行為的研究方面形成的主要觀點有：高考的高利害性是影響人們行為選擇的基本因素[16]；在避難趨易這一基本人性前提和實現(xiàn)自己當前升學(xué)利益最大化的驅(qū)動下，考生會運用田忌賽馬式的策略回避高水平考生選擇的選考科目來確定自己的選考科目[17]，使得“3+X”考試科目模式改革在增加高校及學(xué)生選擇權(quán)與選擇空間方面的努力以失敗而告終[18]；將認知策略劃分為淺層加工策略、深層加工策略、檢索應(yīng)用策略3個維度，將元認知策略劃分為自我計劃策略、監(jiān)督檢查策略、反饋調(diào)節(jié)策略、自我總結(jié)策略4個維度，分析高三學(xué)生學(xué)習(xí)策略與高考成績的關(guān)系，結(jié)果表明，數(shù)學(xué)和綜合成績與所有7種學(xué)習(xí)策略均顯著正相關(guān)，英語成績與除淺層加工策略外的6種策略均顯著正相關(guān)，語文成績與深層加工、檢索應(yīng)用、反饋調(diào)節(jié)、自我總結(jié)及元認知策略總分均顯著正相關(guān)[19]。

在高考科目改革的研究方面形成的主要觀點有：高中會考、學(xué)業(yè)水平考試與高考的基本功能及“掛鉤”問題，高考科目設(shè)置的多樣性、選擇性與功利性、可比性問題，時間維度上的“一考定終身”與“多考定終身”問題，選考科目考試次數(shù)的“一”與“多”問題等是高考科目改革應(yīng)當正確處理的基本矛盾[20]；在高考存在的問題中，與人民群眾切身利益關(guān)系最為密切的是高考科目設(shè)置隱匿的不公問題[21]；考試科目設(shè)置的改革只能或主要是反映考生的知識結(jié)構(gòu)方面的不同要求[22]；高考科目改革的思維方式體現(xiàn)出“組合”型思維方式和“排列”型思維方式兩種存在本質(zhì)差異的思維方式，“組合”型思維方式只改變科目的數(shù)量和搭配，不考慮排序，但確定的任何組合方案都未能逃脫高考與會考、全面發(fā)展與專業(yè)發(fā)展、個性與共性這三對不可調(diào)和的矛盾①1977年恢復(fù)高考以來，“組合”型思維指導(dǎo)下的我國高考考試科目改革總體呈現(xiàn)出從封閉到開放的走勢，考試科目的組合依次呈現(xiàn)出封閉式組合、半封閉組合、半開放組合和開放式組合四種類型。，學(xué)生面對“組合”型思維方式所確定的考試科目組合做出的選擇是終結(jié)性決策?！芭帕小毙退季S方式的指導(dǎo)思想源于木桶原理，學(xué)生面對“排列”型思維方式所確定的考試科目組合做出的選擇是過程性決策[23]；我國高考科目改革體現(xiàn)出注重公平比較的規(guī)律和趨勢[24]，但我國高考科目設(shè)置一直存在著共性有余而個性不足的缺點，存在著不同高校、專業(yè)的共同要求與特殊要求難以兼顧的矛盾，以往的高考科目設(shè)置已不能滿足高等教育多樣化的需求，特別是高等職業(yè)教育迅速發(fā)展的要求[25]；我國基礎(chǔ)教育對高考科目設(shè)置變革的影響更大，正是新課程改革直接推動了新的高考科目改革，當前，“考什么學(xué)什么，考什么教什么”仍然是在考慮高考科目設(shè)置改革時必須尊重的事實[26，27]；主張基于性向科目、工具科目及功能科目的劃分，采用ABC模式②ABC模式是指在統(tǒng)一考試的前提下，將各科目依據(jù)試卷的難度分成A、B、C三個等級，以供高校和考生選擇相應(yīng)的不同難度與科目的組合。其中，難度A介于競賽難度與目前高考試卷難度之間，難度B與目前的高考難度相當，難度C與會考的難度相當；語數(shù)外三門工具科目的試卷難度可分為B和C兩個等級（條件成熟時，可分成三個等級），六門性向科目的試卷難度定為A和C兩個等級。在高考錄取時，難度B和難度A的成績計入總分，難度C的成績僅作參考（除藝體類專業(yè)外，擬錄取的考生一般應(yīng)做到全部C難度科測試及格）。高考報名時，每個考生必須在語數(shù)外三門工具科目中選擇兩門B卷應(yīng)試（其中理科考生必選數(shù)學(xué)B，文科考生必選語文B）；第一批錄取的院校和專業(yè)必須要求考生選考兩門難度A的性向科目參加考試（其中A1為根據(jù)專業(yè)所屬的學(xué)科門類指定考試科目，A2為加試科目）；學(xué)生必須參加納入高中教學(xué)計劃的全部九門文化課程的測試，每一科目考生只能選擇一個難度級別的試卷應(yīng)試。設(shè)置高考的科目[28]。

在對新高考的“3+3”考試科目模式研究方面形成的主要觀點有：絕大部分高中學(xué)生認為選擇高考科目時自己起決定作用，主要考慮學(xué)科成績、興趣和信心等因素，對“大學(xué)要求”和“今后用途”考慮不多，具有文科意向的學(xué)生大都傾向于優(yōu)先選擇理科科目中的生物，具有理科意向的學(xué)生大都傾向于優(yōu)先選擇文科科目中的地理[29]；“3+3”考試科目模式設(shè)置的核心科目存在明顯偏重語言能力等不合理問題，設(shè)計的選考科目存在既違背測量原理又不與高校專業(yè)對接的問題③其后果是，導(dǎo)致其分數(shù)即便轉(zhuǎn)化為標準分也無法直接比較，以及部分考生利用高校大類招生先進入自己心儀的高校，進校后再利用大學(xué)可轉(zhuǎn)專業(yè)進入到自己所心儀的專業(yè)學(xué)習(xí)，危及高考招生的公平性。，把核心科目和選考科目均視為等權(quán)的問題，以及所設(shè)置的科目帶有嚴重的歧視傾向[30]；“3+3”高考科目改革在實施過程中產(chǎn)生的“驅(qū)趕效應(yīng)”既對成績中下的考生不利，也對成績優(yōu)秀的考生不利，在一定程度上還會強化高中學(xué)校的兩極分化，語言科目重要性的提升帶來性別偏見的隱憂[31]；“3+3”考試科目模式改革的困境與“3+X”模式改革的困境具有高度相似性[32]；將“3+3”考試科目模式調(diào)整為“語文+數(shù)學(xué)+優(yōu)勢特長科目+外語科目+兩個擅長科目”考試科目模式，其中，優(yōu)勢特長科目和擅長科目均由考生從思想政治、歷史、地理、物理、化學(xué)、生物中自主選取[33]。

上述研究建立在客體化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，顯現(xiàn)出用“學(xué)什么，考什么”理念改進和完善確定高考考試科目及其組合設(shè)置的趨勢，這在一定程度上也能解釋為何經(jīng)歷這么多次的高考科目及其組合設(shè)置改革，應(yīng)試學(xué)習(xí)的負效應(yīng)盡管有所緩解，但依然難于消除。要從根本上消除應(yīng)試學(xué)習(xí)的負效應(yīng)，需要探索基于主體化學(xué)習(xí)，用“怎樣學(xué)，怎樣考”理念設(shè)置高考考試科目及其組合，使得所設(shè)置的高考科目和組合倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)方式，與學(xué)生形成踐行終身學(xué)習(xí)所需要的基本能力和素養(yǎng)的學(xué)習(xí)方式相同。

二、研究方法

（一）變量及其計量

根據(jù)上海市所確定的新高考考試科目及高考總成績合成方法[34]，將選科成績（記為XK）、語數(shù)成績（記為YS）及英語成績（記為YY）確定為決定高考成績的變量。其中，XK指由考生選定的全部高考考試科目組成的考試成績，計量方式為考生所選科目全部有效高考成績的直接求和；YY成績指高考英語考試所確定的成績，計量方式為作為高考錄取依據(jù)的考生在英語考試的得分；YS成績指由語文科目和數(shù)學(xué)科目高考成績合成所得的成績，計量方式為考生參加語文、數(shù)學(xué)高考所得分數(shù)的直接求和。

（二）高考科目蘊含的學(xué)習(xí)策略及其分析

所謂高考科目蘊含的學(xué)習(xí)策略是指選科成績、語數(shù)成績及英語成績均只在自變量、中介變量、因變量中選擇一種彼此不同的身份，或者均只在自變量、調(diào)節(jié)變量、因變量中選擇一種彼此不同的身份，所形成的3個變量間的因果關(guān)系鏈。為了方便敘述，本文將高考科目蘊含的“自變量-中介變量-因變量”型的學(xué)習(xí)策略稱為中介學(xué)習(xí)模式，將“自變量-調(diào)節(jié)變量-因變量”型的學(xué)習(xí)策略稱為調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。對中介學(xué)習(xí)模式和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式采取以下兩種方式分析：

1.中介學(xué)習(xí)模式分析

自變量、中介變量和因變量構(gòu)成的變量間的關(guān)系如圖1所示[35]。

圖1中，b表示自變量對因變量的總效應(yīng)，a表示自變量對中介變量的效應(yīng)，c表示中介變量對因變量的效應(yīng)，d表示在排除中介變量影響后的自變量對因變量的直接效應(yīng)。據(jù)此，對于中介學(xué)習(xí)模式能建立線性回歸模型：

根據(jù)圖1和公式（1）可知，中介效應(yīng)可用a×c度量，并且b=a×c+d。判斷公式（1）所描述的模式是否為實際存在的中介學(xué)習(xí)模式的標準是：如果a、b、c顯著，則公式（1）所刻畫的學(xué)習(xí)模式為中介學(xué)習(xí)模式。進一步地，對中介學(xué)習(xí)模式而言，稱d顯著的中介學(xué)習(xí)模式為完全中介學(xué)習(xí)模式，d不顯著的中介學(xué)習(xí)模式為不完全中介學(xué)習(xí)模式[36]。

圖1 中介模型中變量間的關(guān)系

2.調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式分析

結(jié)合單因素ANOVA和相關(guān)分析分析調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。包括計量調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)力和調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)效應(yīng)。

其一，調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)力的計量。

首先，按照調(diào)節(jié)變量取值相同，則被調(diào)節(jié)變量屬于同組的原則，對被調(diào)節(jié)變量進行分組；其次，求出各組的平均數(shù)和標準差，以各組的平均數(shù)作為調(diào)節(jié)變量對各組進行調(diào)節(jié)后所得結(jié)果的數(shù)量標志，以各組的標準差作為調(diào)節(jié)變量對各組進行調(diào)節(jié)之調(diào)節(jié)強度的數(shù)量標志，重新構(gòu)造被調(diào)節(jié)變量（稱這個變量為變量被調(diào)節(jié)后所得的新變量）；再次，以各組數(shù)據(jù)數(shù)量在總數(shù)據(jù)中所占的比例為權(quán)，求出被調(diào)節(jié)變量之調(diào)節(jié)強度的加權(quán)和，并以其作為調(diào)節(jié)變量對被調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)能力的數(shù)量標志，稱為調(diào)節(jié)變量對被調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)力。特別地，鑒于YS、YY、XK的數(shù)量級存在較大差異①YS的取值范圍為0∽300分，YY的取值范圍為0∽150分，XK的取值范圍為0∽210分。，本文先將原始數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為滿分為100分的數(shù)據(jù)，再分析YS、YY、XK的調(diào)節(jié)力。

其二，調(diào)節(jié)變量調(diào)節(jié)效應(yīng)的計量。

具體做法是：首先，以一個變量作為調(diào)節(jié)變量，求出其發(fā)揮調(diào)節(jié)作用后形成的新變量；其次，求出調(diào)節(jié)所得的新變量的相關(guān)系數(shù)r；第三，求出排除調(diào)節(jié)變量影響后的調(diào)節(jié)所得新變量間的偏相關(guān)系數(shù)r′；第四，以公式（2）所確定的原理計算調(diào)節(jié)變量對兩個被調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)值Er-r′：

①公式（2）的原理是：先分別將相關(guān)系數(shù)r和偏相關(guān)系數(shù)r′等距化求出它們的差，然后利用這個差和相關(guān)系數(shù)等距化的公式求出這個差所對應(yīng)的相關(guān)系數(shù)，并規(guī)定這個所求得的相關(guān)系數(shù)為Er-r′。

判斷的標準是：如果r、r′顯著，則公式（2）所刻畫的3個變量組成的學(xué)習(xí)模式為基于調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式，調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)為Er-r′；如果r、r′至少有1個不顯著，則公式（2）所刻畫的3個變量組成的學(xué)習(xí)模式不是基于調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式，不存在基于調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效應(yīng)。

（三）數(shù)據(jù)

以上海市教育考試院公布的2019年上海市普通高校招生本科普通批次平行志愿院校專業(yè)組投檔分數(shù)線[37]、本科普通批次第一次征求志愿院校專業(yè)組投檔分數(shù)線[38]、本科普通批次第二次征求志愿院校專業(yè)組投檔分數(shù)線[39]所確定的同一所學(xué)校的同一科目組的最低投檔分數(shù)作為該科目組臨界錄取分數(shù)。如果最低投檔錄取分數(shù)相同但其構(gòu)成科目的得分不同，則重復(fù)計量該科目組最低投檔錄取分數(shù)，共得到1168組原始數(shù)據(jù)，并以其作為本次分析的全部原始數(shù)據(jù)。根據(jù)本文設(shè)定的變量生成方式，XK的取值對應(yīng)于各科目組之最低投檔錄取分數(shù)中的選考科目最高分、選考科目次高分及選考科目最低分3科得分的和，YS的取值對應(yīng)于全部科目組的最低投檔錄取分數(shù)中的語文數(shù)學(xué)合計成績，YY的取值對應(yīng)于全部科目組的最低投檔錄取分數(shù)中的英語成績。

三、高考科目蘊含的學(xué)習(xí)策略模式分析

（一）中介學(xué)習(xí)模式分析

利用原始數(shù)據(jù)和公式1，運用IBM SPSS Statistics 19“分析”功能中的“回歸”的“線性”功能，并使用“進入”方法分析，得出如下6個模型表明的可能的中介學(xué)習(xí)模式。

模型1：

其中，“**”表示公式中的標準回歸系數(shù)極其顯著（以下各模型及表格中的相同記號表示的意義相同，不再說明）。

模型2：

模型3：

模型4：

模型5：

模型6：

模型1-模型6中的標準回歸系數(shù)的顯著性表明，對于上海市“3+3”高考科目模式所確定的變量YS、YY和XK而言，以上6個模型所刻畫的中介學(xué)習(xí)模式成立，而且均為完全中介學(xué)習(xí)模式②在沒有歧義的情況下，本文以下敘述中將“模型x所確定的中介學(xué)習(xí)模式”簡稱為模式x。。

根據(jù)模型1-模型6中的標準回歸系數(shù)，可得出各學(xué)習(xí)模式的總效應(yīng)、間接效應(yīng)、直接效應(yīng)，以及間接效應(yīng)強度和直接效應(yīng)強度的情況（見表1）。

表1 中介學(xué)習(xí)模式的效應(yīng)構(gòu)成及其強度

表1表明，對于由YS、YY、XK所構(gòu)成的不同中介學(xué)習(xí)模式而言，模式1和模式2的中介效應(yīng)強度最強，模式5和模式3的直接效應(yīng)強度最強，模式5和模式6的總效應(yīng)最強。

（二）調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式分析

1.YS對XK與YY相互作用的調(diào)節(jié)

以YS為調(diào)節(jié)變量，運用IBM SPSS Statistics 19“分析”功能中的“比較均值”的“單因素ANOVA”功能分析，得表2。

表2 YS調(diào)節(jié)作用的ANOVA

以YS作為分類標準，與YS所對應(yīng)的XK和 YY所形成的各分組的平均值分布如圖2所示。

圖2 YS對XK和YY相互作用的調(diào)節(jié)情況（各組平均數(shù)分布）

表2和圖2表明，YS對XK與YY的相互作用具有極其顯著的調(diào)節(jié)作用。進一步地，根據(jù)“二、研究方法”“（二）高考科目蘊含的學(xué)習(xí)策略及其分析”之“2.調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式分析”所確定的方法可得出，YS對XK的調(diào)節(jié)力為6.0977分，對YY的調(diào)節(jié)力為9.1387分，調(diào)節(jié)變量YS對變量XK與YY的調(diào)節(jié)效應(yīng)為0.5105①此時，以YS作為調(diào)節(jié)變量所得的XK與YY的新變量間的相關(guān)系數(shù)為0.895，限制調(diào)節(jié)變量YS所得的兩個新變量間的偏相關(guān)系數(shù)為0.708，兩個相關(guān)系數(shù)均極其顯著相關(guān)。，并極其顯著。由此，以YS作為調(diào)節(jié)變量與XK和YY組成的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式是實際存在的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。

2.YY對XK與YS相互作用的調(diào)節(jié)

以YY為調(diào)節(jié)變量，采用與“1.YS對XK與YY相互作用的調(diào)節(jié)”相同的方法分析得表3。

表3 YY調(diào)節(jié)作用的ANOVA

以YY作為分類標準，與XK和YS所形成的各分 組的平均值分布如圖3所示。

圖3 YY對XK和YS相互作用的調(diào)節(jié)情況（各組平均數(shù)分布）

表3和圖3表明，YY對XK與YS的相互作用具有極其顯著的調(diào)節(jié)作用。同樣地，可得出YY對XK的調(diào)節(jié)力為6.2317分，對YS的調(diào)節(jié)力為4.924分，調(diào)節(jié)變量YY對變量XK與YS的調(diào)節(jié)效應(yīng)為0.4963②此時，以YY作為調(diào)節(jié)變量所得的XK與YS的新變量間的相關(guān)系數(shù)為0.892，限制調(diào)節(jié)變量YY所得的兩個新變量間的偏相關(guān)系數(shù)為0.710，兩個相關(guān)系數(shù)均極其顯著相關(guān)。，并極其顯著。由此，以YY作為調(diào)節(jié)變量與XK和YS組成的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式是實際存在的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。

3.XK對YS與YY相互作用的調(diào)節(jié)

以XK為調(diào)節(jié)變量，采用與“1.YS對XK與YY相互作用的調(diào)節(jié)”相同的方法分析得表4。

表4 XK調(diào)節(jié)作用的ANOVA

以XK作為分類標準，YS和YY在各類中的平均 值所形成的分布如圖4所示。

圖4 XK對YS和YY相互作用的調(diào)節(jié)情況（各組平均數(shù)分布）

表4和圖4表明，XK對YS與YY的相互作用具有極其顯著的調(diào)節(jié)作用。同樣地，可得出XK對YS的調(diào)節(jié)力為6.6181分，對YY的調(diào)節(jié)力為9.0274分，調(diào)節(jié)變量XK對變量YS與YY的調(diào)節(jié)效應(yīng)為0.7495①此時，以XK作為調(diào)節(jié)變量所得的YS與YY的新變量間的相關(guān)系數(shù)為0.903，限制調(diào)節(jié)變量XK所得的兩個新變量間的偏相關(guān)系數(shù)為0.475，兩個相關(guān)系數(shù)均極其顯著相關(guān)。，并極其顯著。由此，以XK作為調(diào)節(jié)變量與YS和YY組成的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式是實際存在的調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式。

四、結(jié)論

上海市“3+3”高考科目模式所確定的考試科目組合蘊含了如表6所示的6種學(xué)習(xí)策略。

表6 上海市“3+3”高考科目蘊含的主體化學(xué)習(xí)策略

表6表明，考生即使獲得相同的高考總分，但經(jīng)由的主體化學(xué)習(xí)策略如果不同，則其付出的學(xué)習(xí)代價也是不一樣的。對考生而言，存在相對最優(yōu)的主體化學(xué)習(xí)策略。

五、討論與建議

（一）討論

將高考的考試科目劃分為具有自變量、中介變量、調(diào)節(jié)變量及因變量意義的科目，揭示了不同學(xué)習(xí)者基于自身的認知結(jié)構(gòu)重新建構(gòu)自己學(xué)習(xí)結(jié)果的策略。實踐中，運用這種學(xué)習(xí)策略學(xué)習(xí)需要解決好兩個問題：先學(xué)內(nèi)容如何才能發(fā)揮認知作用？后學(xué)內(nèi)容如何改進和完善先學(xué)內(nèi)容的作用？在第一個問題中，作為中介變量的學(xué)習(xí)科目是作為自變量的學(xué)習(xí)科目要發(fā)揮認知作用所必須經(jīng)由的路徑，或者是作為自變量的學(xué)習(xí)科目要發(fā)揮認知作用所必須解決的認知困難；在第二個問題中，作為調(diào)節(jié)變量的學(xué)習(xí)科目是作為自變量的學(xué)習(xí)科目發(fā)揮認知作用不可或缺的調(diào)控者。對于學(xué)習(xí)者而言，無論是采用中介學(xué)習(xí)模式和調(diào)節(jié)學(xué)習(xí)模式中的一種學(xué)習(xí)，還是同時采取它們學(xué)習(xí)，作為其學(xué)習(xí)對象和結(jié)果融入其認知結(jié)構(gòu)中的科目均具有因變量的意義。因而，學(xué)習(xí)變量的劃分對于本文結(jié)論的精確性有一定的影響。如果將語數(shù)成績細分為語文成績與數(shù)學(xué)成績兩個變量，將選科成績分細分為選科高成績、選科中成績、選科低成績3個變量，也即基于6個變量進行研究，應(yīng)能得出更為精細的結(jié)論。但是，囿于當前數(shù)據(jù)來源的限制，這方面的研究目前還無法有效開展。

學(xué)習(xí)策略中的自變量科目、中介變量科目、調(diào)節(jié)變量科目及因變量科目的差異決定了不同學(xué)習(xí)策略的學(xué)習(xí)收益可能存在差異。如果將總效應(yīng)作為學(xué)習(xí)效益的指標，那么學(xué)習(xí)策略5的效益最好，學(xué)習(xí)策略1的效益最差。如果將中介強度作為計量需要克服的學(xué)習(xí)困難大小的指標，那么學(xué)習(xí)策略5需要克服的學(xué)習(xí)困難明顯小于學(xué)習(xí)策略6需要克服的學(xué)習(xí)困難，而學(xué)習(xí)策略1需要克服的學(xué)習(xí)困難則大于學(xué)習(xí)策略2需要克服的學(xué)習(xí)困難。以綜合學(xué)習(xí)策略的效益和實現(xiàn)策略需要克服的學(xué)習(xí)困難作為評判學(xué)習(xí)策略優(yōu)劣的指標，本文所發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)策略按照學(xué)習(xí)收益從優(yōu)到次優(yōu)的順序為：策略5→策略3→策略6→策略4→策略2→策略1。

從高考競爭的策略看，作為自變量的學(xué)科成績是作為學(xué)習(xí)其他學(xué)科基礎(chǔ)的學(xué)科成績，考生確定作為自變量的學(xué)科成績即確定作為自己學(xué)習(xí)其他學(xué)科基礎(chǔ)的學(xué)科成績，它是考生形成自己參加高考競爭成績的基礎(chǔ)；作為中介變量的學(xué)科成績是影響作為自變量的學(xué)科成績發(fā)揮作用的學(xué)科成績，它決定作為自變量意義的學(xué)科成績能否有效參與高考競爭，考生確定作為中介變量的學(xué)科成績即確定攸關(guān)自己能否達到高考錄取分數(shù)線的學(xué)科成績（自己認為的最劣勢學(xué)科成績）；作為調(diào)節(jié)變量的學(xué)科成績是能改變作為自變量的學(xué)科成績發(fā)揮高考競爭效能的學(xué)科成績，它既有可能提升作為自變量意義的學(xué)科成績（此時，作為調(diào)節(jié)變量的學(xué)科學(xué)習(xí)對作為自變量的學(xué)科學(xué)習(xí)具有促進作用），增大作為自變量的學(xué)科成績?yōu)榭忌@得高考競爭優(yōu)勢的作用，也可能降低作為自變量意義的學(xué)科成績（此時，作為調(diào)節(jié)變量的學(xué)科學(xué)習(xí)對作為自變量的學(xué)科學(xué)習(xí)具有抑制作用），減小作為自變量的學(xué)科成績?yōu)榭忌@得高考競爭優(yōu)勢的作用，考生確定作為調(diào)節(jié)變量的學(xué)科成績主要是確定自認為的在自己學(xué)習(xí)過程中的優(yōu)勢學(xué)科成績；作為因變量的學(xué)科成績是考生作為自己主體化學(xué)習(xí)結(jié)果標志的學(xué)科成績，也是考生實際用于參加高考競爭并決定高考競爭結(jié)果的學(xué)科成績，考生確定作為因變量的學(xué)科成績即確定能使自己在高考競爭中能使自己利益最大化的學(xué)科成績。因而，本文所發(fā)現(xiàn)的6種學(xué)習(xí)策略在本質(zhì)上也是考生參與高考競爭的6種策略。就當前上海市“3+3”高考科目模式設(shè)置的高考科目而言，日常采取策略5學(xué)習(xí)的考生最有利，采取策略1學(xué)習(xí)的考生最不有利①也即相對其他幾種學(xué)習(xí)策略而言，將英語成績作為參加高考競爭的基礎(chǔ)科目，將選考作為英語科目成績發(fā)揮學(xué)習(xí)語數(shù)科目作用需要解決的困難，并能放大英語科目成績促進學(xué)習(xí)語數(shù)科目成績提升作用的科目，將語數(shù)科目成績作為與其他考生決定競爭結(jié)果的科目所形成的學(xué)習(xí)策略，是相對最優(yōu)的學(xué)習(xí)策略；而將英語成績作為參加高考競爭的基礎(chǔ)科目，將語數(shù)成績作為英語科目成績發(fā)揮學(xué)習(xí)選科科目作用需要解決的困難，并能放大英語科目成績提升學(xué)習(xí)選科科目成績作用的科目，將選科科目成績作為與其他考生決定競爭結(jié)果的科目所形成的學(xué)習(xí)策略，是相對最不優(yōu)的學(xué)習(xí)策略。，但這種有利是有條件的。這個條件就是英語好的考生能克服選科科目成績的困難，并發(fā)揮出選科科目成績放大英語科目成績促進語數(shù)科目成績提升的作用，并以語數(shù)科目成績作為自己決定高考勝負的成績。反之，如果不滿足這個條件，則考生即使將英語成績作為自己參加高考競爭的基礎(chǔ)科目，也不會獲得相對最優(yōu)化的學(xué)習(xí)結(jié)果。實踐中，對選考科目成績的等級化處理降低了英語好的考生需要克服選科科目成績困難的難度，這使得上海市新高考“3+3”科目模式及其成績計量方式對于英語好的考生較為有利變得容易實現(xiàn)[40]。

但是，對于上海市新高考“3+3”科目模式而言，只要以選科科目成績作為因變量，則英語科目成績和語數(shù)科目成績無論是誰充當自變量，另一個充當中介變量和調(diào)節(jié)變量，其所形成的學(xué)習(xí)策略的總體學(xué)習(xí)效益均是相對最不優(yōu)的。這表明實際的考試結(jié)果與新高考改革的初衷不太一致。之所以出現(xiàn)這樣的情況，既可能與上海市按照既定比例確定選考成績的方法有關(guān)，也可能與實際教學(xué)并沒有按照新高考所倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)理念開展教學(xué)有關(guān)。

上海市“3+3”科目模式的總分結(jié)構(gòu)和確定方法，使得調(diào)節(jié)變量的實際調(diào)節(jié)力和最大中介效應(yīng)均發(fā)生了變化，進而相應(yīng)學(xué)習(xí)策略需要解決的困難難度也發(fā)生了變化（見表7）。

表7 上海市“3+3”高考科目所蘊含學(xué)習(xí)策略的實際效用

表7表明，本文所發(fā)現(xiàn)的學(xué)習(xí)策略，按照實施學(xué)習(xí)策略需要克服的困難①這里指由“可能的實際最大困難”對應(yīng)的數(shù)和“可能的實際最小困難”對應(yīng)的數(shù)形成的區(qū)間及其長度。從小到大的排序為：策略5→策略6→策略3→策略2→策略4→策略1；按照實施學(xué)習(xí)策略可能獲得的最大效益（即實際調(diào)節(jié)力）從大到小的排序為：策略4→策略2→策略1→策略5→策略6→策略3。由于高考是高利害性和高競爭性的考試，這些排序的變化也可能導(dǎo)致參加高考的學(xué)生實際確立的參加高考競爭的學(xué)習(xí)策略偏離高考科目設(shè)置真正倡導(dǎo)的學(xué)習(xí)策略。對于理性的學(xué)生而言，選擇策略4作為自己參加高考競爭的日常學(xué)習(xí)策略，是相對最優(yōu)的學(xué)習(xí)策略選擇。

需要指出的是，本文研究結(jié)論的準確性依賴于確定本文數(shù)據(jù)背后的學(xué)習(xí)策略。如果考生學(xué)習(xí)高考科目的主體性學(xué)習(xí)策略發(fā)生變化，那么用本文方法得出的結(jié)論也可能發(fā)生變化。實踐中，可以通過高考科目形成的年度成績序列來研究這種變化，進而探索既往考生學(xué)習(xí)高考科目的主體性學(xué)習(xí)策略對后繼考生學(xué)習(xí)高考科目的主體性學(xué)習(xí)策略的影響程度，揭示應(yīng)試學(xué)習(xí)變化的規(guī)律。

此外，本文對調(diào)節(jié)效應(yīng)的計量在本質(zhì)上是對變量間交互效應(yīng)的計量[41]，這種計量方式盡管在一定程度上可以刻畫調(diào)節(jié)變量的調(diào)節(jié)效果，但其精確度有待進一步提高。實踐中，要實現(xiàn)對調(diào)節(jié)學(xué)科之調(diào)節(jié)效應(yīng)的精確計量，需要有對調(diào)節(jié)學(xué)科對被調(diào)節(jié)學(xué)科實施調(diào)節(jié)后所形成的新學(xué)科進行精確測量的手段，但到目前為止，國內(nèi)外在這方面研究還沒有形成可以直接引用的成果。如何對調(diào)節(jié)學(xué)科對被調(diào)節(jié)學(xué)科實施調(diào)節(jié)后所形成的新學(xué)科進行精確測量，既事關(guān)基于學(xué)習(xí)主體的學(xué)習(xí)結(jié)果建構(gòu)，也事關(guān)科學(xué)設(shè)置高考科目的理論基礎(chǔ)，是教育測量領(lǐng)域亟待研究的重大問題。

（二）建議

總體而言，應(yīng)促成實現(xiàn)從依據(jù)“學(xué)什么，考什么”設(shè)置高考科目的理念到依據(jù)“怎樣學(xué)，怎樣考”設(shè)置高考科目的理念轉(zhuǎn)型，使高考制度更加公平、公正。具體建議如下：

1.基于主體化學(xué)習(xí)確定高考的考試科目

破除只基于客體化學(xué)習(xí)設(shè)置高考考試科目的做法，基于優(yōu)化考生主體化學(xué)習(xí)、促進考生形成終身學(xué)習(xí)所需要的認知結(jié)構(gòu)而設(shè)置高考考試科目。具體可通過對考生主體化學(xué)習(xí)成果的聚類分析，析出高考所考查內(nèi)容的實際結(jié)構(gòu)類型，并基于這些類型，兼顧普通高中學(xué)校按照國家規(guī)定設(shè)置的教學(xué)科目，確定高考考試科目的實際考試內(nèi)容。

2.公開主體化學(xué)習(xí)高考科目的基本策略及其限度

根據(jù)所設(shè)置的高考考試科目，確定學(xué)習(xí)這些科目的不同主體化學(xué)習(xí)策略，明確運用這些主體化學(xué)習(xí)策略的操作要領(lǐng)、所需要的條件、可能的學(xué)習(xí)收益及存在的風險，并將其內(nèi)容向社會公開，供普通高中學(xué)校學(xué)生選擇和調(diào)整自己主體化學(xué)習(xí)策略時參考。

3.發(fā)布主體化學(xué)習(xí)高考科目基本策略的年度收益報告

每年秋季高考招生結(jié)束后3個月內(nèi)，以省為單位，由省級教育考試院發(fā)布當年的各主體化學(xué)習(xí)高考科目策略的年度收益報告。

4.以考生主體化學(xué)習(xí)高考科目策略的精準性作為評價普通高中學(xué)?？冃У淖C據(jù)

將學(xué)校能否指導(dǎo)和幫助學(xué)生確定并踐行能使學(xué)生獲得最大學(xué)習(xí)效果的主體化學(xué)習(xí)策略作為評價普通高中學(xué)?？冃У淖C據(jù)。具體的要求是，普通高中學(xué)校應(yīng)具有完整、可檢核的、能系統(tǒng)證明自己指導(dǎo)并強化學(xué)生以自己成績最好的高考考試目作為自變量科目，影響自己最好考試目發(fā)揮認知作用的考試科目作為中介變量科目，能放大自己最好考試目發(fā)揮認知作用的考試科目作為調(diào)節(jié)變量科目，以及能最有效形成自己與其他考生高考成績競爭的考試科目作為因變量科目，構(gòu)成自己學(xué)習(xí)高考科目的主體化學(xué)習(xí)策略的充分證據(jù)。