朱麗麗 余翠翠

1鄭州大學第二附屬醫(yī)院CCU 450000；2鄭州大學第二附屬醫(yī)院心內(nèi)三科 450000

臨床實習是護生從理論學習進入到臨床實踐的過渡階段，臨床實習效果對護生日后能否勝任臨床工作起到重要作用〔1〕。心內(nèi)科作為醫(yī)療風險事件的高發(fā)科室，對科室的應(yīng)急能力及護士的護理技能要求較高，護士是確保護理質(zhì)量的關(guān)鍵人員，提高護士的護理技能可降低護理風險，提高護理安全〔2〕。傳統(tǒng)教學方式是以教師為主導(dǎo)的教育模式，不僅難以調(diào)動學生的積極性，還不利于護生個性及能力培養(yǎng)〔3〕?！胺D(zhuǎn)課堂”教學模式是以學生為主體的教育理念，通過促進師生間交流，充分調(diào)動學生學習的興趣及積極性，從而提高學習效果〔4〕。因此，本研究將對心內(nèi)科實習護生采用“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式進行培訓，由教師充當“導(dǎo)演”角色，通過設(shè)定不同情景對學生進行護理教學，從而提高護生的學習效果。

1 資料與方法

1.1 臨床資料

將2018年6月在鄭州大學第二附屬醫(yī)院心內(nèi)科實習的32名對護生設(shè)為對照組，將2019年6月在心內(nèi)科實習的34名護生設(shè)為觀察組。納入標準：①均為全日制應(yīng)屆護理畢業(yè)生，②自愿參與實習。排除標準：①具有臨床工作經(jīng)驗的護士，②分配到心內(nèi)科的護士。對照組男2人，女30人；年齡21～24歲，平均(22.3±1.5)歲。觀察組男3人，女31人；年齡20～23歲，平均(21.9±1.3)歲。兩組護生的一般資料比較差異無統(tǒng)計學意義(P>0.05)，具有可比性。

1.2 方法

對照組采取傳統(tǒng)方法行常規(guī)臨床帶教，即由帶教老師根據(jù)《心內(nèi)科臨床護理基礎(chǔ)操作技能操作規(guī)范》對護士進行臨床培訓，帶教老師將培訓項目、時間安排、培訓要求等內(nèi)容公布在網(wǎng)上，護生可通過查看院內(nèi)網(wǎng)上培訓內(nèi)容了解培訓的具體安排。課堂培訓前不要求護生進行預(yù)習，課堂結(jié)束后由帶教老師鼓勵護生提出問題。觀察組采取“翻轉(zhuǎn)課堂”教學模式進行培訓，具體措施如下。

1.2.1組建培訓師資 選取心內(nèi)科工作年限10年以上、學歷為本科或以上的3名主管護師作為帶教老師，所有帶教老師均接受4個學時的翻轉(zhuǎn)課堂專項培訓及考核，內(nèi)容包括翻轉(zhuǎn)課堂平臺使用、教學方法、教學方案的實施等，帶教老師考核合格后方能實施翻轉(zhuǎn)課題教學。

1.2.2制訂培訓計劃 護生參加臨床實習后，需參加護理部組織的為期6個月的技能培訓，2次/月，每次3個學時，共8次課，一共24個學時，每次授課培訓2～3個操作項目。帶教老師提前1 w為護生安排好下個月課程表，每個帶教老師脫產(chǎn)授課1～2 d。

1.2.3設(shè)置培訓內(nèi)容 培訓內(nèi)容包括生命體征測量、靜脈輸液、動脈采血、氧氣吸入操作、胃腸減壓技術(shù)、鼻飼技術(shù)、心電監(jiān)測、心肺復(fù)蘇技術(shù)、除顫技術(shù)等。

1.2.4實施培訓方案 (1)設(shè)計在線平臺：教學在線平臺依托信息部及心內(nèi)科護理特點研發(fā)的手機app，通過在線平臺可上傳教學課件、視頻及其他材料。護生可通過自己實習時編號登錄系統(tǒng)查看教學情況。護生可根據(jù)自己的學習習慣，自主選擇手機安裝應(yīng)用程序，并登錄客戶端獲得學習資源的建立微信群，讓護生通過實名認證方式進入微信群，并在微信群內(nèi)進行學習討論。(2)準備教學資料：上課前由帶教老師將各操作項目拍攝成教學視頻，每段視頻播放時間為15 min，同時準備教學相關(guān)材料，主要包括操作指南、文獻、院內(nèi)操作規(guī)范及相關(guān)書籍等。另外，根據(jù)培訓目標及內(nèi)容，編制自測題目并制作成電子試卷，指導(dǎo)護生自行完成測試。試卷完成提交后系統(tǒng)自動顯示答案，有助于護生及時發(fā)現(xiàn)學習中的薄弱環(huán)節(jié)。帶教老師及時將教學視頻、教學內(nèi)容同時發(fā)布到信息平臺及手機app中，將當月學習內(nèi)容及測試試題在微信群中公布。護生在參加課堂培訓前，可通過平臺學習相關(guān)視頻，并自行完成相關(guān)測試。自學過程中存在的疑問可通過微信群與帶教老師及其他同學交流討論，護生完成后方能預(yù)約時間完成課堂培訓。(3)規(guī)劃課堂活動：①帶教老師根據(jù)護生簽到順序進行分組，每組5～6名護生，并對護生做好分組標注。②帶教老師隨機抽取護生對當天培訓的內(nèi)容進行操作演示，演示完畢后由帶教老師對其操作進行評價，并指出護生操作過程中存在的問題，指導(dǎo)其及時糾正。③帶教老師鼓勵護生提問，并根據(jù)問題性質(zhì)直接回答護生或間接引導(dǎo)護士學會解決問題。④帶教老師根據(jù)教學大綱分配各小組護生學習任務(wù)，各小組任務(wù)大致相同但又各有側(cè)重。如第一小組進行生命體征測量，并總結(jié)其中規(guī)律，而第二小組采用手機拍攝操作過程，并將視頻發(fā)給操作者觀看，讓操作者發(fā)現(xiàn)自身存在的不足。小組各成員圍繞自身的學習任務(wù)進行討論并進行操作演練。⑤課堂集中總結(jié)。各小組選出代表匯報成果，帶教老師評價各小組的任務(wù)完成情況，并對各小組的任務(wù)完成情況進行點評，及時發(fā)現(xiàn)問題并進行引導(dǎo)型性反饋。

1.3 觀察指標

比較兩組護生的護理技能、自我導(dǎo)向?qū)W習能力及對教學培訓的滿意度。①護理技能：培訓結(jié)束后對兩組護生進行操作技能考核，根據(jù)各項操作臨床重要性及使用頻率，選取靜脈輸液、心電監(jiān)測、靜脈采血、生命體征監(jiān)測、血糖監(jiān)測、氧氣筒吸氧技術(shù)、心肺復(fù)蘇7方面內(nèi)容作為考核內(nèi)容，考核形式為案例情景式，根據(jù)操作項目設(shè)計演練情景，每項操作包含患者信息、病情介紹、護理操作等內(nèi)容，監(jiān)考老師經(jīng)統(tǒng)一的評分培訓，確?？己藰藴室恢隆？己似陂g由兩位帶教老師現(xiàn)場觀察護生的操作情況，觀察內(nèi)容包括對患者評估、案例判斷、操作關(guān)鍵點、用物準備、人文關(guān)懷意識、操作速度、無菌原則、患者宣教及綜合評價等，每項操作總評分為0～100分，分值越高提示護生護理操作技能水平越高。該量表信度Cronbach α系數(shù)為0.922，內(nèi)容效度為0.931，提示量表具有良好信效度。②自我導(dǎo)向?qū)W習能力：采用自我導(dǎo)向?qū)W習能力評定量表(SRSSDL)〔5〕進行評定，量表包括學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際關(guān)系5個維度，共60個條目，每個維度采用1～5級評分，總評分60～300分，分值越高提示患者自我導(dǎo)向?qū)W習能力水平越高。該量表信度Cronbach α系數(shù)為0.908，內(nèi)容效度為0.931，提示量表具有良好信效度。③滿意度評分：采用田蘋和肖倩〔6〕擬定的《成人學習滿意度調(diào)查表》進行評價，量表包括學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際關(guān)系5個維度，共23個條目，每個條目采用1～5級評分，總評分23～115分，分值越高提示護生的學習滿意度越高。該量表信度Cronbach α系數(shù)為0.916，內(nèi)容效度為0.911，提示量表具有良好信效度。

1.4 統(tǒng)計學方法

2 結(jié)果

2.1 兩組護生護理技能評分比較

培訓后觀察組護生靜脈輸液、心電監(jiān)測、靜脈采血、生命體征監(jiān)測、血糖監(jiān)測、氧氣筒吸氧技術(shù)、心肺復(fù)蘇的技能評分高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(均P<0.05)，見表1。

表1 兩組護生護理技能評分比較(分，

2.2 兩組護生自我導(dǎo)向?qū)W習能力評分比較

培訓后觀察組護生學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際關(guān)系及自我導(dǎo)向?qū)W習能力總評分高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(均P<0.05)，見表2。

表2 兩組護生自我導(dǎo)向?qū)W習能力評分比較(分，

2.3 兩組護生教學滿意度評分比較

觀察組護生對培訓安排、培訓效果、教學質(zhì)量、臨床知識接受程度及滿意度總評分高于對照組，差異均有統(tǒng)計學意義(均P<0.05)，見表3。

表3 兩組護生教學滿意度評分比較(分，

3 討論

3.1 “翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”對心內(nèi)科護生護理技能的影響

護理技能是護生勝任工作崗位所具備的基本素質(zhì)〔7〕。本研究結(jié)果顯示，培訓后觀察組護生靜脈輸液、心電監(jiān)測、靜脈采血、生命體征監(jiān)測、血糖監(jiān)測、氧氣筒吸氧技術(shù)、心肺復(fù)蘇等方面技能評分高于對照組，提示“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”可提高心內(nèi)科護生護理技能，這與鄧娟等〔8〕研究一致。傳統(tǒng)培訓模式中課堂以帶教老師為主體，課堂功能為傳遞知識，護生課堂精力主要集中在被動接受知識上，而對具體操作的目的及意義并不掌握〔9〕。而“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”使護生在課堂外完成了知識獲取及初步吸收，在操作練習前需要對課堂內(nèi)容做更多對準備及思考〔10〕。“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”讓護生通過線上交流及課堂活動，護士能獲得帶教老師更個體化的指導(dǎo)，因此更有利于護生了解教學內(nèi)容，提高護生的護理操作技能〔11〕。在課堂上通過小組討論，使護生形成了評判性思維，充分調(diào)動了護生學習積極性，提高了護生護理操作技能〔12〕。傳統(tǒng)帶教模式更注重護生理論知識對培訓，而“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”注重護生操作技能培訓，因此提高了護生臨床實操能力〔13〕。

3.2 “翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”對心內(nèi)科護生自我導(dǎo)向?qū)W習能力的影響

自我導(dǎo)向?qū)W習能力是通過識別學習資源、設(shè)置教學目標、選擇策略，評估護生學習進程，反映護生主動學習、吸收知識、發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的能力〔14〕。本研究結(jié)果顯示，培訓后觀察組護生學習意識、學習行為、學習策略、學習評價、人際關(guān)系及自我導(dǎo)向?qū)W習能力總評分高于對照組，提示“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”可提高心內(nèi)科護生自我導(dǎo)向?qū)W習能力，研究結(jié)果與王克芳等〔15〕相似?？紤]可能由于“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”能讓護生身臨其境于模擬的教學環(huán)境中，有助于護生更好地將理論知識與實踐技能相結(jié)合〔16〕。藍靜等〔17〕研究認為，讓學生身臨問題情景中才能主動去感受及解決問題，并通過創(chuàng)建相關(guān)問題解決方案，提高了護生解決問題的能力及自我導(dǎo)向?qū)W習能力。

3.3 心內(nèi)科護生對教學模式滿意度評分的影響

本研究結(jié)果顯示，觀察組護生對培訓安排、培訓效果、教學質(zhì)量、臨床知識接受程度及滿意度總評分高于對照組，提示“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”可提高護生學習興趣及滿意度。“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”打破了以“教師為中心”的傳統(tǒng)帶教模式，它是以護生為主體，護師為主導(dǎo)，充分調(diào)動護生學習的積極性，豐富多樣的教學形式，實現(xiàn)了護生個體化學習，滿足了護生的學習需求，激發(fā)了護生的學習興趣，改善了護生學習態(tài)度，促使護生形成積極的學習行為，提高了護生的學習效果，進而提高了護生對教學的滿意度〔18-20〕。

3.4 小結(jié)

“翻轉(zhuǎn)課堂教學模式”可提高心內(nèi)科護生護理技能及自我導(dǎo)向?qū)W習能力，提高心內(nèi)科護生學習積極性及對培訓效果的滿意度。

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