拓梅梅

[摘? ? ? ? ? ?要]? 所謂“專業(yè)情意”，即教師對自我從事教育工作的感受、接納與肯定心理，它的內容既包括專業(yè)理想、情操、形象、自我等，又不僅限于此。在幼兒園中，專業(yè)情意正是幼師從事保育、教育的動力源泉。對園校共同體的內涵及目標進行闡述，對園校共同體背景下學前教育師范生專業(yè)情意培養(yǎng)的意義及不足進行分析，并以此為基礎提出相應的改善對策。

[關? ? 鍵? ?詞]? 園校共同體;專業(yè)情意;內涵;目標;意義;不足;改善對策

[中圖分類號]? G645? ? ? ? ? ? ? ? ? ?[文獻標志碼]? A? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? [文章編號]? 2096-0603（2021）36-0080-02

對于幼兒園來說，幼師是教育工作及活動的主要實施者，其專業(yè)情意直接關乎教育工作開展的效率與質量，在園校共同體背景下對學前教育師范生的專業(yè)情意進行培養(yǎng)是新時代幼兒教育的必經之路，幼兒園不僅需要對學前教育師范生專業(yè)情意培養(yǎng)的意義有明確的認知，還需在培養(yǎng)過程中不斷查漏補缺，正確把握自身存在的不足并予以改善、創(chuàng)新，如此一來幼兒教育質量方可突破現(xiàn)階段的瓶頸，以勇往直前的姿態(tài)向前邁進。

一、園校共同體的內涵與目標

“共同體”的含義為人們在共同條件下所結成的集體，就廣義而言其含義十分廣泛，而隨著社會的發(fā)展與進步，“共同體”逐漸被應用到了教育及學術領域內[1]。這也正是“園校共同體”的由來，在這個詞中，“園”指的自然是各類幼兒園，而“校”指的則是囊括了學前教育專業(yè)的五年制高職師范學校，此二者于學前教育方面達成了有效共識，通過互相了解、配合及互補協(xié)作等合作方式，幼兒園與高職院校構建了以合作為基礎的聯(lián)合體，以幼兒園提升高職學前教育師范生的專業(yè)水平，高職院校提升幼兒園學前教育的教育質量、為幼兒園提供高質量的師資力量，以此實現(xiàn)“雙贏”，此為園校共同體的內涵與目標[2]。

二、園校共同體背景下學前教育師范生專業(yè)情意的培養(yǎng)意義

實踐是檢驗真理的唯一標準，對于學前教育師范生而言，憑借在高職院校內的學習固然能夠獲得與幼教相關的理論知識，但教育并非“紙上談兵”，要實現(xiàn)教育效率與質量的提升，將理論付諸實踐勢在必行。在過去的幼教領域，學前教育師范生缺乏實踐機會，導致畢業(yè)后難以快速踏入工作崗位，即便能夠成功入職也于實際幼教經驗方面有所欠缺，而園校共同體的出現(xiàn)令該類問題迎刃而解[3]。通過園校共同體中專業(yè)情意的培養(yǎng)，幼師能夠對專業(yè)形成更深層次的認知，促進學前教育師范生從學生身份向教師身份轉換，真正實現(xiàn)“理論”與“實踐”的結合。除此之外，學前教育師范生雖然在師范學校內學到了與后續(xù)幼教工作直接相關的理論知識與技能，但就目前而言，未對幼兒教育的時事問題形成有效關注是當今幼師師范學院的“通病”，學前教育師范生經過師范學校的學習后常常難以找到正確的方向，于專業(yè)態(tài)度方面亦有所薄弱，難以真正形成堅實牢固的專業(yè)信念。而在園校共同體中對學前教育師范生的專業(yè)情意進行培養(yǎng)能夠幫助學前教育師范生確立科學的專業(yè)認知，令其通過實踐提前找尋自身存在的不足，為其后續(xù)幼教事業(yè)的發(fā)展找到正確方向?？傮w而言，專業(yè)情意的培養(yǎng)對學前教育師范生而言可謂有百利而無一害。

三、園校共同體背景下學前教育師范生在專業(yè)情意培養(yǎng)方面存在的不足

（一）學前教育師范生對專業(yè)情意存在認知不足的狀況

在幼兒教育領域中，專業(yè)情意不僅代表幼師對幼教事業(yè)的情感態(tài)度，更在一定程度上代表幼師本身的價值觀，與職業(yè)道德息息相關[4]。但就目前而言，在園校共同體中雖然已實現(xiàn)了幼師師范學院與幼兒園的對接，然而其合作卻仍然偏向形式化，雙方對園校共同體皆保留著“敷衍”態(tài)度，即幼兒園僅僅滿足了本身的教學需求、幼師師范學院僅僅滿足了學生的實踐需求。在這種情況下，學前教育師范生在實際步入幼兒園上手幼教工作時難免會在專業(yè)情意的培養(yǎng)方面存在認知不足的問題，難以真正領會到專業(yè)情意的重要性與培養(yǎng)意義，久之在踏入教師崗位后更難以真正令學生的核心素養(yǎng)實現(xiàn)提升，于長久而言對學前教育師范生本身不利。

（二）缺乏與專業(yè)情意相應的培養(yǎng)方案

就目前而言，我國的園校共同體普遍存在缺乏與專業(yè)情意相符的培養(yǎng)方案狀況[5]。正所謂“萬丈高樓平地起”，自新課改以來，我國已對幼兒教育做出了新的定義，以此確保為幼兒打下堅實的學習基礎，這一點在我國諸多幼兒園的“教師專業(yè)標準要求”方面皆有所體現(xiàn)，如要求幼師樹立“幼兒為本”“能力為重”的專業(yè)理念等，但在專業(yè)情意方面仍然沒有做出合理界定。而事實上，學前教育師范生專業(yè)情意的培養(yǎng)多與新時代下幼師工作的需求有關，在新時代下結合園校共同體的實際狀況制訂與實際狀況相符的培養(yǎng)方案勢在必行。

（三）缺乏科學、合理的專業(yè)情意評價體系

在目前的園校共同體中，缺乏科學、合理的專業(yè)情意評價體系是其現(xiàn)階段存在的另一大問題，該問題多源于園校共同體本身及情意的復雜性，其中在園校共同體方面，由于缺乏可量化及可操作的專業(yè)情意培訓評價體系，兼之該類型的評價體系構建存在一定難度，因而無論幼兒園還是師范學校皆對此方面的問題選擇了“合理回避”，導致專業(yè)情意的培養(yǎng)一直未能得到落實;而在情意的復雜性方面，由于情意皆存在內隱性與靈活性，在沒有明確導向的情況下園校共同體難以真正對其進行考察，且目前大多園校共同體仍沒有致力于建立明確導向的打算，久之便導致園校共同體中學前教育師范生專業(yè)情意的培養(yǎng)難以得到真正落實[6]。