林書兵 陳思琪 張學(xué)波

摘要：隨著教育大數(shù)據(jù)時(shí)代的來臨，數(shù)據(jù)逐漸成為教育領(lǐng)域的火爆熱詞，“量化一切”“讓數(shù)據(jù)發(fā)聲”等口號(hào)成為新時(shí)代教育的風(fēng)向標(biāo)，數(shù)據(jù)密集型科學(xué)范式儼然已成為教育研究的主流范式，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策模式也備受一線教師推崇成為教育實(shí)踐領(lǐng)域的流行趨勢(shì)。但數(shù)據(jù)在教育領(lǐng)域的應(yīng)用并非一蹴而就的過程，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策過程受教師個(gè)體數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升、團(tuán)隊(duì)數(shù)據(jù)智慧的建構(gòu)等多種因素和條件影響。當(dāng)前，該領(lǐng)域存在著簡單、線性和片面化等數(shù)據(jù)思維傾向，相關(guān)誤解亟待辯清，還需從理論基礎(chǔ)、動(dòng)力機(jī)制與文化內(nèi)核等方面理清實(shí)踐脈絡(luò)，并應(yīng)強(qiáng)調(diào)從實(shí)證角度關(guān)注實(shí)際成效。為此，筆者試圖梳理美國該領(lǐng)域20年的先行經(jīng)驗(yàn)和實(shí)踐啟示，以期為國內(nèi)這一熱點(diǎn)實(shí)踐領(lǐng)域提供深入推進(jìn)的思路和方法。

關(guān)鍵詞：數(shù)據(jù)素養(yǎng)；數(shù)據(jù)智慧；教學(xué)決策

中圖分類號(hào)：G434 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

本文系國家社科基金重大項(xiàng)目“信息化促進(jìn)新時(shí)代基礎(chǔ)教育公平研究”（項(xiàng)目編號(hào)：18ZDA334）研究成果之一。

一、引言

長期以來，以經(jīng)驗(yàn)和直覺作為主要支撐的教學(xué)決策過程因?yàn)闆]有憑證缺乏依據(jù)不夠客觀比較隨意等問題而飽受詬病，而數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策（Data-driven Decision Making，以下簡稱DDDM）模式逐漸為一線學(xué)校所推崇成為流行趨勢(shì)。但在將數(shù)據(jù)引入教育教學(xué)過程中存在著拿之便用一用即靈的現(xiàn)象，相關(guān)實(shí)踐對(duì)其實(shí)際效用避之不談或是寥寥數(shù)語，以毋庸諱言和默許定性的方式主觀設(shè)定其巨大成效。另一方面，任何外部推動(dòng)力量在教育領(lǐng)域的介入都不是一蹴而就立竿見影的過程，從歷次教育運(yùn)動(dòng)風(fēng)潮的反思來看，不求甚解，蜂擁而上和矯枉過正恰是我國教育教學(xué)領(lǐng)域尤需警惕的過往啟示。當(dāng)前，數(shù)據(jù)是否真的成了教育教學(xué)改進(jìn)的靈丹妙藥、數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)決策主要受哪些因素和條件影響、具體有效性如何等等，這些問題值得教育學(xué)術(shù)和實(shí)踐領(lǐng)域認(rèn)真去審視和回應(yīng)。

二、有關(guān)DDDM的先天誤解

1.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)就一定有效嗎

隨著大數(shù)據(jù)在其它行業(yè)應(yīng)用價(jià)值的逐步凸顯，教育領(lǐng)域?qū)?shù)據(jù)的應(yīng)用也形成了迫切期待。在大數(shù)據(jù)急速推進(jìn)形勢(shì)下，現(xiàn)實(shí)的教育應(yīng)用中容易涌現(xiàn)忽略背景條件限制的功能假象。Coburn等人曾指出，所有促進(jìn)數(shù)據(jù)使用的干預(yù)措施都根植于這樣一種信念，即認(rèn)為只要收集和分析正確的數(shù)據(jù)，它們將為關(guān)鍵的教育問題提供答案，并為行為者的決定提供信息，隨后將產(chǎn)生更好的教育結(jié)果[1]。但事實(shí)上，DDDM應(yīng)用受多種因素影響。首先從數(shù)據(jù)的來源范疇來看，數(shù)據(jù)的量有大小之分，大數(shù)據(jù)和小數(shù)據(jù)在呈現(xiàn)自然全態(tài)和客觀實(shí)情方面存在著本質(zhì)的差距，其處理程序和分析流程也不盡相同，對(duì)決策的指導(dǎo)價(jià)值當(dāng)然也有著天然差別。從當(dāng)前業(yè)界普遍公認(rèn)大數(shù)據(jù)的5V特征出發(fā)，業(yè)界專家們普遍認(rèn)為真正意義上的教育領(lǐng)域大數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)則非常奇缺，大部分是基于局部或便利情形采集的“大量”數(shù)據(jù)而非大數(shù)據(jù)，由此而開展的推理、判斷和分析等決策行為，其效力本身存疑。其次，數(shù)據(jù)的品質(zhì)有優(yōu)劣之別，除了眾所周知的數(shù)據(jù)的真假可靠性因素之外，數(shù)據(jù)采集技術(shù)的限制，如教育領(lǐng)域某些特定情形下只能基于收集的自我報(bào)告和回顧性數(shù)據(jù)做出簡單推理和分析，這些因素也決定了大多時(shí)候我們只能在相對(duì)客觀的基礎(chǔ)上做出盡可能真實(shí)地分析處理。此外，由于數(shù)據(jù)呈現(xiàn)方式的掣肘，如系統(tǒng)輸出過于復(fù)雜繁瑣的報(bào)告從而使得教學(xué)者無法解讀，或只是簡單告知教學(xué)情況的不足和缺陷，而對(duì)教學(xué)細(xì)節(jié)和補(bǔ)救措施卻只字不提，凡此種種，劣質(zhì)不良數(shù)據(jù)的作用形同無物。再者，從類型上看，數(shù)據(jù)的冰山模型顯示了當(dāng)前大部分?jǐn)?shù)據(jù)應(yīng)用仍然局限于規(guī)范標(biāo)準(zhǔn)的結(jié)構(gòu)性數(shù)據(jù)，隱藏在冰山腳下的大量的非結(jié)構(gòu)化數(shù)據(jù)（如教學(xué)視頻、學(xué)術(shù)報(bào)告、課堂討論記錄等）目前還未找到較好的處理方式和分析方法。因此，從總體上來看，基于片面數(shù)據(jù)的簡單分析勢(shì)必會(huì)影響到最終的決策精準(zhǔn)性。除此之外，迫于壓力的數(shù)據(jù)問責(zé)和評(píng)估，違背倫理的數(shù)據(jù)濫用、缺乏素養(yǎng)的數(shù)據(jù)誤用以及追求個(gè)人利益的數(shù)據(jù)偽造等等，這些行為都會(huì)給基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策效果蒙上了陰影。

2.完全拋棄直覺和經(jīng)驗(yàn)嗎

數(shù)據(jù)進(jìn)入教學(xué)領(lǐng)域帶著客觀科學(xué)有效的天然光環(huán)，也承擔(dān)著改變教師直覺和經(jīng)驗(yàn)依賴的重大責(zé)任，但是否有了數(shù)據(jù)之后就可以完全摒棄教師的直覺和經(jīng)驗(yàn)?zāi)?？顯然，這一做法是不現(xiàn)實(shí)也是不可取的。從DDDM開展的現(xiàn)實(shí)困境來看，數(shù)據(jù)的全面采集和分析往往需要耗費(fèi)教學(xué)者大量的時(shí)間和精力，而且需要數(shù)據(jù)的質(zhì)量保障和教學(xué)者的專業(yè)素養(yǎng)護(hù)航，才有可能做出相對(duì)客觀的決策判斷。但Kahneman等人認(rèn)為，教師和所有人一樣，傾向于看到證實(shí)自己已有信念的東西，并不自覺地拒絕指向相反方向的數(shù)據(jù)[2]。因此，教學(xué)領(lǐng)域歷來特別崇尚靈機(jī)一動(dòng)的直覺閃光時(shí)刻和長期依賴經(jīng)驗(yàn)累積的思維慣性，這些障礙會(huì)驅(qū)使著教師在基于數(shù)據(jù)和基于直覺經(jīng)驗(yàn)之間做出抉擇，而出于決策效率和經(jīng)濟(jì)性上的考慮，他們往往會(huì)認(rèn)為數(shù)據(jù)沒有直覺省事，沒有經(jīng)驗(yàn)可靠，或者認(rèn)為數(shù)據(jù)雖然揭露了現(xiàn)實(shí)，卻不能呈現(xiàn)原因，所以對(duì)于解決問題也無濟(jì)于事。此外，直覺經(jīng)驗(yàn)同數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)之間并非非此即彼的關(guān)系，相關(guān)研究揭示了數(shù)據(jù)和直覺之間存在相互作用，在決策過程中直覺指導(dǎo)著對(duì)數(shù)據(jù)的搜索，直覺不僅可以用于理解數(shù)據(jù)，而且決定了哪些數(shù)據(jù)受到關(guān)注。正因?yàn)橹庇X的作用，人的決策過程往往呈現(xiàn)出享樂主義傾向，這也是用數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)挑戰(zhàn)直覺判斷如此困難的重要原因之一[3]。事實(shí)上，基于洞察力的直覺、基于經(jīng)驗(yàn)累積的知識(shí)和基于量化處理的數(shù)據(jù)，它們都是實(shí)踐信息來源的渠道之一。決策相關(guān)理論表明，基于數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的理性策略特別適合解決允許固定程序的結(jié)構(gòu)良好的問題[4]。但許多教育問題是復(fù)雜的，在現(xiàn)實(shí)不斷變化的情況下往往涉及多種影響因素，因此教育者的經(jīng)驗(yàn)和專業(yè)判斷非常重要，但它們必須與數(shù)據(jù)結(jié)合使用，才能應(yīng)對(duì)愈加復(fù)雜的教學(xué)新情境和新情況。從教育決策的實(shí)際應(yīng)用情況來看，直覺可能存在陷阱，經(jīng)驗(yàn)也不一定可靠，使用數(shù)據(jù)也絕不是屢試不爽。因此，現(xiàn)實(shí)中人們往往接受由理性和直覺雙重指導(dǎo)的決策過程。

3.成績和分?jǐn)?shù)就是全部嗎

對(duì)DDDM的誤解還存在于對(duì)數(shù)據(jù)的來源渠道和最終目標(biāo)的狹隘界定，特別是由于不同教育背景下的問責(zé)制壓力，導(dǎo)致教學(xué)領(lǐng)域大多數(shù)時(shí)候只關(guān)注學(xué)生的考試成績和分?jǐn)?shù)，并且片面地以成績分?jǐn)?shù)數(shù)據(jù)作為依據(jù)，從而做出較為膚淺的教學(xué)理論假設(shè)。雖然以學(xué)生成績數(shù)據(jù)作為數(shù)據(jù)源符合教學(xué)實(shí)踐領(lǐng)域的便利性原則，但基于成績分?jǐn)?shù)的來源數(shù)據(jù)，教師通常無法做到全面客觀的理解和評(píng)價(jià)學(xué)生。教師往往需要相關(guān)背景性信息的支撐來輔助理解每個(gè)學(xué)生（如需要哪些先前知識(shí)，學(xué)生已經(jīng)掌握了哪些，犯了哪些錯(cuò)誤以及可能的原因是什么，如何更好地教學(xué)才能適應(yīng)學(xué)生的需求等），并以告知他具體如何設(shè)計(jì)教學(xué)步驟的方式來幫助該學(xué)生。當(dāng)前，教育工作者急需從基于考核成績數(shù)據(jù)的單邊線性求證思維轉(zhuǎn)向來自三方或更多數(shù)據(jù)源（如人口統(tǒng)計(jì)、出勤、健康、交通、司法、動(dòng)機(jī)、家庭環(huán)境（無家可歸、寄養(yǎng)、潛在虐待、貧困）和特殊指定（殘疾、語言學(xué)習(xí)者、欺凌等））的三角互證思維，從而更加全面地了解學(xué)生的表現(xiàn)和行為，這些其它數(shù)據(jù)來源并不是為了取代學(xué)生表現(xiàn)的基本數(shù)據(jù)，而是為了提供解釋和背景，幫助教育者更好地理解和解釋數(shù)據(jù)的深層含義。

4.僅憑數(shù)據(jù)分析技能可行嗎

隨著大數(shù)據(jù)時(shí)代的快速來臨，教育數(shù)據(jù)的不斷豐富和多元，如何讓教師能夠充分利用這些數(shù)據(jù)以達(dá)到改進(jìn)教師教學(xué)實(shí)踐促進(jìn)學(xué)生個(gè)性化成長的目的，教師的數(shù)據(jù)運(yùn)用能力顯得尤為重要。Gummer和Mandinach于2015年開創(chuàng)性地提出了一個(gè)有關(guān)“教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)”的定義，即通過收集、分析和解釋所有類型的數(shù)據(jù)（評(píng)估、學(xué)校氛圍、行為、印象、縱向、動(dòng)態(tài)等）將信息轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)知識(shí)和實(shí)踐的能力，以幫助確定教學(xué)步驟。它將對(duì)數(shù)據(jù)的理解與標(biāo)準(zhǔn)、學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐、課程知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)以及對(duì)兒童學(xué)習(xí)方式的理解結(jié)合起來[5]。在借鑒舒爾曼提出的整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識(shí)（TPACK）框架的基礎(chǔ)上，Gummer等人也提出了一個(gè)相應(yīng)的教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)結(jié)構(gòu)框架，具體包括三個(gè)領(lǐng)域，即用于教學(xué)的數(shù)據(jù)、學(xué)科內(nèi)容知識(shí)和教學(xué)內(nèi)容知識(shí)，如圖1所示。他們認(rèn)為教學(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)是與學(xué)科內(nèi)容知識(shí)、教學(xué)內(nèi)容知識(shí)、對(duì)學(xué)生發(fā)展以及對(duì)學(xué)校教育背景的理解緊密交織在一起的一個(gè)綜合領(lǐng)域，因此在強(qiáng)調(diào)教師掌握最基本的數(shù)據(jù)分析處理能力基礎(chǔ)上，還需要關(guān)注學(xué)科知識(shí)和實(shí)踐領(lǐng)域以及教學(xué)內(nèi)容知識(shí)領(lǐng)域，體現(xiàn)在實(shí)踐能力層面則具體包括應(yīng)用數(shù)據(jù)發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的能力，即教師在樹立全新教育數(shù)據(jù)觀的基礎(chǔ)上，充分結(jié)合教學(xué)實(shí)際識(shí)別與發(fā)現(xiàn)教學(xué)問題的能力，是教師應(yīng)用數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)能力的起點(diǎn)所在；數(shù)據(jù)交流能力，即“用數(shù)據(jù)說話”的能力，也就是使用數(shù)據(jù)與教學(xué)利益相關(guān)者對(duì)教學(xué)相關(guān)主題進(jìn)行交流的能力；應(yīng)用數(shù)據(jù)進(jìn)行教學(xué)決策的能力，是以數(shù)據(jù)為基本依據(jù)展開教學(xué)問題假設(shè)與教學(xué)干預(yù)論證，做出更為客觀、合理和指向教學(xué)發(fā)展教學(xué)決策的能力等。因此，任何專業(yè)發(fā)展或培訓(xùn)都應(yīng)該側(cè)重于數(shù)據(jù)的實(shí)際使用，而不僅僅是數(shù)據(jù)分析技術(shù)技能的練習(xí)，應(yīng)盡可能地幫助教師學(xué)習(xí)如何將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為可操作的教學(xué)步驟，同時(shí)整合他們的內(nèi)容和教學(xué)知識(shí)，從而改變他們的教學(xué)實(shí)踐。

獲取如何將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為教學(xué)改進(jìn)的知識(shí)并不容易，這需要教師利用他們的專業(yè)智慧來理解數(shù)據(jù)。這一領(lǐng)域通常存在這樣的誤解，即認(rèn)為當(dāng)教師與同事合作時(shí)，這些知識(shí)就會(huì)自然而然地被分享和掌握。然而，這種情況是否會(huì)真正發(fā)生，在很大程度上取決于團(tuán)隊(duì)內(nèi)部的組織結(jié)構(gòu)以及協(xié)作機(jī)制，以及是否有足夠的時(shí)間來鉆研教學(xué)。因此，如何促成教師應(yīng)用數(shù)據(jù)改進(jìn)教學(xué)的“知”“思”“行”三者間的良性循環(huán)，積極開展集體數(shù)據(jù)對(duì)話，以進(jìn)一步營造學(xué)校協(xié)作型的數(shù)據(jù)文化氛圍，這就涉及下篇討論的數(shù)據(jù)智慧培育問題。

三、教師數(shù)據(jù)智慧的養(yǎng)成機(jī)制

我們對(duì)DDDM的先天誤解緣于教學(xué)實(shí)踐中對(duì)DDDM中的數(shù)據(jù)、技能、知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)等相關(guān)元素的線性式處理和簡單化分割。事實(shí)上，結(jié)構(gòu)完整而又全面精確的數(shù)據(jù)，完美嫻熟的教師數(shù)據(jù)分析和處理技能，專業(yè)深厚的學(xué)科教學(xué)知識(shí)、整合數(shù)據(jù)的教學(xué)內(nèi)容知識(shí)以及通過教師自身的敏感直覺、清晰洞見和豐富的經(jīng)驗(yàn)所形成的對(duì)學(xué)生發(fā)展的認(rèn)知以及對(duì)學(xué)校教育背景的綜合理解，教學(xué)者只有將這些元素緊密交織融合在一起，才能真正在具體的教學(xué)實(shí)踐當(dāng)中，將抽象的教學(xué)數(shù)據(jù)素養(yǎng)轉(zhuǎn)化為具體情境中基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策能力，并通過實(shí)踐當(dāng)中創(chuàng)造性地運(yùn)用，不斷累積教師數(shù)據(jù)智慧，從而最終提升教學(xué)決策的精準(zhǔn)性和有效性。需要特別指明的是，從教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)到數(shù)據(jù)智慧的提升和飛躍過程，并非單靠教師個(gè)人的一己之力所能實(shí)現(xiàn)，而是需要教學(xué)者在學(xué)校數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教育變革生態(tài)中不斷吸收給養(yǎng)，積攢動(dòng)力和協(xié)同合作才有望達(dá)成。為此，有必要就DDDM系統(tǒng)的理論基礎(chǔ)、動(dòng)力機(jī)制和團(tuán)隊(duì)文化做進(jìn)一步深入探析。

1.正本清源：認(rèn)清DDDM的理論基礎(chǔ)

DDDM中對(duì)數(shù)據(jù)應(yīng)用速效式的目標(biāo)追求和基于成績數(shù)據(jù)的片面式目標(biāo)關(guān)注，主要緣于數(shù)據(jù)使用早期倡導(dǎo)的新行為主義和認(rèn)知主義，在這一理論指引下，DDDM強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)使用與教學(xué)績效的簡單聯(lián)結(jié)，注重快速達(dá)到預(yù)設(shè)的目標(biāo)，但并不關(guān)注教學(xué)和學(xué)習(xí)發(fā)生的實(shí)際環(huán)境和背景，這也導(dǎo)致了對(duì)成績數(shù)據(jù)的狹隘關(guān)注，從而使成績分?jǐn)?shù)成為數(shù)據(jù)的唯一來源[6]。顯然，這種思路在實(shí)踐中是會(huì)不斷受阻的，因?yàn)槭聦?shí)上教師使用數(shù)據(jù)的過程是復(fù)雜和多層次的，并時(shí)刻會(huì)受到教師的理解和社會(huì)互動(dòng)的影響。Spillane等人認(rèn)為大多數(shù)教學(xué)者對(duì)自己認(rèn)為重要的數(shù)據(jù)證據(jù)給予了“選擇性的關(guān)注”，并對(duì)“我們從經(jīng)驗(yàn)中抽象出來的心理表征”形成的特定想法進(jìn)行“歧視”和“優(yōu)待”，即我們相信數(shù)據(jù)告訴我們什么，以及它如何與其它數(shù)據(jù)和實(shí)踐相關(guān)聯(lián)，是由教師以前的經(jīng)驗(yàn)所決定的。這些信念被存儲(chǔ)為“知識(shí)表示”，也被稱為“圖式”。它們塑造了我們的數(shù)據(jù)解釋過程[7]。Coburn等人進(jìn)一步指出，教師的數(shù)據(jù)理解過程還受到語境的影響，人們傾向于搜索和看到支持他們的信念、假設(shè)和經(jīng)驗(yàn)的數(shù)據(jù)，甚至沒有注意到可能與這些觀念相矛盾或挑戰(zhàn)的數(shù)據(jù)，這種感知過程可能發(fā)生在無意識(shí)層面，教師的數(shù)據(jù)解釋過程不僅僅是教育者先前知識(shí)和信念的功能體現(xiàn)，也是他們與他人社會(huì)互動(dòng)輸出的結(jié)果[8]。因此，當(dāng)前DDDM有必要從單純的刺激反應(yīng)式的封閉研究模式轉(zhuǎn)向一個(gè)更加強(qiáng)調(diào)社會(huì)文化的范式，不斷適應(yīng)學(xué)習(xí)環(huán)境，考慮學(xué)習(xí)者的需求和個(gè)人特征，不僅僅是承認(rèn)背景的影響或控制背景條件，而應(yīng)強(qiáng)調(diào)在特定背景中的數(shù)據(jù)使用過程，以此促進(jìn)和優(yōu)化學(xué)習(xí)過程。

2.追根溯源：識(shí)別DDDM的動(dòng)力機(jī)制

美國DDDM實(shí)踐中最大的批評(píng)來自于對(duì)評(píng)估和問責(zé)制的回應(yīng)，這種數(shù)據(jù)使用的外部壓力模式可能產(chǎn)生的負(fù)面影響包括敷衍應(yīng)付性對(duì)待、在測試中作弊以達(dá)到某個(gè)基準(zhǔn)或問責(zé)指標(biāo)、為考試而授課、邊緣化某些較弱學(xué)生將其排除在考試之外，甚至是鼓勵(lì)表現(xiàn)不佳的學(xué)生中途輟學(xué)[9]。此種模式絕非DDDM運(yùn)行的長久之道，有關(guān)學(xué)者認(rèn)為學(xué)校從業(yè)人員在決策過程中有效使用學(xué)校數(shù)據(jù)并不是有組織的、理性過程的產(chǎn)物，也不是簡單地通過輸入干預(yù)獲得改進(jìn)的過程[10]。因此，教學(xué)者為何使用數(shù)據(jù)和哪些因素會(huì)影響教師的數(shù)據(jù)使用意愿是當(dāng)前DDDM實(shí)踐當(dāng)中迫切需要回答的兩個(gè)問題，而解決DDDM動(dòng)力問題的一個(gè)重要途徑就是通過讓教師和學(xué)生積極參與整個(gè)決策過程來獲取他們對(duì)學(xué)校評(píng)估計(jì)劃的認(rèn)可。要做到這一點(diǎn)，DDDM需要采取一種自下而上的方法，通過將教師、學(xué)生和其他學(xué)校利益相關(guān)者的觀點(diǎn)納入評(píng)估內(nèi)容和結(jié)果使用的決策當(dāng)中，最大限度地減少數(shù)據(jù)使用的強(qiáng)制問責(zé)壓力。

此外，傳統(tǒng)教學(xué)決策研究視野中，決策者的教師與決策對(duì)象（教學(xué)中的人和事）之間是一種認(rèn)知、理性和邏輯的關(guān)系，側(cè)重強(qiáng)調(diào)教學(xué)決策的理性認(rèn)知過程，但教學(xué)決策實(shí)則也有感性認(rèn)知的一面[11]。DDDM的相關(guān)研究發(fā)現(xiàn)[12-15]，教師進(jìn)行數(shù)據(jù)化決策受到多種因素的影響。有些屬于個(gè)體層面的問題，如數(shù)據(jù)素養(yǎng)，教師心智、知識(shí)和技能和態(tài)度等，干預(yù)和調(diào)整起來相對(duì)比較容易，而有些則屬于學(xué)校系統(tǒng)構(gòu)建層面的問題，如技術(shù)性基礎(chǔ)設(shè)施的構(gòu)建、數(shù)據(jù)的可訪問性，系統(tǒng)維護(hù)能力不足，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、數(shù)據(jù)文化和學(xué)校內(nèi)部合作，改善起來費(fèi)時(shí)費(fèi)力。有關(guān)學(xué)者認(rèn)為當(dāng)前對(duì)DDDM影響因素的研究，一方面比較分散、缺乏系統(tǒng)性整合，另一方面也缺乏對(duì)教學(xué)決策本身的審視，較多地將視野放在了數(shù)據(jù)的技術(shù)應(yīng)用層面上[16]。因此，基于具體情境加強(qiáng)DDDM的動(dòng)力機(jī)制研究和設(shè)計(jì)，才能從根本上解決其實(shí)踐走向的問題。

3.飲水思源：探尋DDDM的數(shù)據(jù)文化

由前所述，DDDM并非一個(gè)教學(xué)個(gè)體簡單的采用數(shù)據(jù)改變教學(xué)的簡單作用過程，而是教學(xué)者基于一定社會(huì)文化情境通過團(tuán)隊(duì)協(xié)作的方式對(duì)教學(xué)數(shù)據(jù)做出合理解讀的過程。因此，DDDM本質(zhì)上是一種社會(huì)情景學(xué)習(xí)模式，需要非常重要的團(tuán)隊(duì)及其文化支撐。探尋這背后的文化內(nèi)核及架構(gòu)，有助于各類學(xué)校在DDDM實(shí)踐中構(gòu)建基于數(shù)據(jù)的學(xué)習(xí)型組織，從而保障DDDM應(yīng)用的持久不息。數(shù)據(jù)文化是學(xué)?；?qū)W區(qū)內(nèi)的一種學(xué)習(xí)環(huán)境，包括態(tài)度、價(jià)值觀、目標(biāo)、行為規(guī)范和實(shí)踐，并裹挾著領(lǐng)導(dǎo)層對(duì)數(shù)據(jù)使用的明確愿景，以及期望數(shù)據(jù)給決策過程帶來的重要影響[17]。積極的數(shù)據(jù)使用文化一般體現(xiàn)為數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的集體責(zé)任和信任、使用數(shù)據(jù)進(jìn)行持續(xù)改進(jìn)的決心、共享數(shù)據(jù)使用的美好愿景和形成數(shù)據(jù)使用的迫切期望，以及尊重教師在數(shù)據(jù)使用過程中的自主權(quán)。擁有積極的數(shù)據(jù)使用文化和氛圍通常有助于學(xué)校實(shí)現(xiàn)共同愿景，并能夠促進(jìn)教師使用數(shù)據(jù)來改進(jìn)教學(xué)實(shí)踐[18]。

作為數(shù)據(jù)文化承載核心的數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)，是否擁有適當(dāng)?shù)慕M織技能和知識(shí)，使用什么樣的查詢流程來進(jìn)行什么樣的決策，以及是否有足夠的時(shí)間和資源來支持協(xié)作查詢和感知決策流程，這些因素都是參與的教師個(gè)體快速成長的關(guān)鍵。在這樣的系統(tǒng)架構(gòu)中，數(shù)據(jù)教練的作用同樣不容忽視，他通常由校長、教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)或有經(jīng)驗(yàn)的老師來承擔(dān)，可以領(lǐng)導(dǎo)一個(gè)數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)，或者圍繞一個(gè)教師協(xié)作小組開展數(shù)據(jù)檢查，也可以是從每個(gè)學(xué)校挑選的人員接受數(shù)據(jù)技術(shù)培訓(xùn)，然后為教師提供數(shù)據(jù)分析服務(wù)。數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的協(xié)作需要以促進(jìn)數(shù)據(jù)使用為目的，以數(shù)據(jù)使用成就為導(dǎo)向。對(duì)于具體如何推動(dòng)團(tuán)隊(duì)協(xié)作，有學(xué)者認(rèn)為當(dāng)存在一個(gè)共同的主題或愿景時(shí)，團(tuán)隊(duì)協(xié)作會(huì)比較容易實(shí)現(xiàn)。在相互信任的氛圍中，團(tuán)隊(duì)成員可以批判性地看待數(shù)據(jù)、反思并且當(dāng)數(shù)據(jù)顯示需要他們改變相應(yīng)做法時(shí)，他們也愿意這樣做[19]。同時(shí)，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)也應(yīng)努力確保他們向教師提供的支持是基于數(shù)據(jù)的精確反饋，即在實(shí)施任何推薦做法之前，首先確保獲得關(guān)于教師對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的詳細(xì)看法和意見，讓教師的聲音成為決策過程的一部分。唯有如此，數(shù)據(jù)使用才有可能真正成為學(xué)校教育文化的一部分。

四、美國DDDM實(shí)踐的主要經(jīng)驗(yàn)與啟示

自2001年《不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)》（NCLB）法案問世以來，美國要求各州、地區(qū)、學(xué)校、校長、教師和學(xué)生為標(biāo)準(zhǔn)化評(píng)估中的學(xué)習(xí)者表現(xiàn)負(fù)責(zé)。NCLB法案鼓勵(lì)管理人員、教師以及學(xué)生使用數(shù)據(jù)來衡量學(xué)習(xí)者基于目標(biāo)標(biāo)準(zhǔn)的學(xué)習(xí)狀況，同時(shí)也鼓勵(lì)教師利用數(shù)據(jù)做出教學(xué)決策，目的是通過確定學(xué)生的具體學(xué)習(xí)需求，確保學(xué)生達(dá)到國家評(píng)估所要求的目標(biāo)；2005年美國開啟了數(shù)據(jù)質(zhì)量運(yùn)動(dòng)，旨在建立全國性的縱向教育數(shù)據(jù)庫，便于政策制定者和教育者獲取和利用有效的教育數(shù)據(jù)信息，這一實(shí)踐也為美國DDDM的全面鋪開奠定了基礎(chǔ)。2015年頒布的《每一個(gè)學(xué)生成功法案》（ESSA）強(qiáng)調(diào)教師需要有確鑿的證據(jù)來支持教育決策，而不是依靠軼事和直覺，進(jìn)一步推動(dòng)了教師邁向基于循證和數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的職業(yè)。20年來，美國一系列有關(guān)數(shù)據(jù)使用的教育法案以年度評(píng)估考核的方式鑄就了一種飽受批評(píng)的教育問責(zé)文化，但也引起了社會(huì)各界對(duì)通過使用學(xué)生數(shù)據(jù)從而改善學(xué)校狀況的關(guān)注，同時(shí)也推動(dòng)了DDDM學(xué)術(shù)研究的蓬勃發(fā)展。當(dāng)前，DDDM理念和行動(dòng)在世界范圍內(nèi)的教育領(lǐng)域蔚然成風(fēng)，利用數(shù)據(jù)來改善學(xué)校的教育實(shí)踐已經(jīng)成為一種流行的學(xué)校變革趨勢(shì)，數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的理論和實(shí)踐研究也在不斷增長。

相比美國，國內(nèi)教育領(lǐng)域的教育數(shù)據(jù)應(yīng)用主要始于近20年來各地的數(shù)字化校園建設(shè)浪潮以及各類教育信息管理系統(tǒng)的構(gòu)建過程。自2012年起，伴隨著大數(shù)據(jù)技術(shù)的飛速發(fā)展，國內(nèi)教育領(lǐng)域開始關(guān)注各類信息技術(shù)應(yīng)用過程中累積的海量數(shù)據(jù)資產(chǎn)。直至近年來，各地開始著眼于將 DDDM技術(shù)應(yīng)用于教育管理、評(píng)估和決策等領(lǐng)域，也涌現(xiàn)了一批典型的區(qū)域教育大數(shù)據(jù)應(yīng)用案例，如浙江麗水地區(qū)的數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)精準(zhǔn)教學(xué)、上海地區(qū)基于大數(shù)據(jù)綜合素質(zhì)評(píng)價(jià)等。相關(guān)學(xué)術(shù)界研究視野更多的是從宏觀技術(shù)層面關(guān)注教育大數(shù)據(jù)和學(xué)習(xí)分析技術(shù)在教師專業(yè)發(fā)展、在線教育和個(gè)性化學(xué)習(xí)等方面的應(yīng)用，而對(duì)一線中小學(xué)具體教學(xué)實(shí)踐中的教師數(shù)據(jù)使用過程較少涉獵，特別是未從學(xué)校變革的基本實(shí)際出發(fā)，深入探究數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)教學(xué)的有效經(jīng)驗(yàn)和規(guī)律。本研究通過對(duì)美國近年來DDDM相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)回顧發(fā)現(xiàn)，美國的DDDM實(shí)踐經(jīng)歷過一些曲折，但早已從強(qiáng)制推行的試水階段逐步邁入教研人員自覺探究的深水區(qū)，這其中有諸多值得其它地區(qū)借鑒的有益經(jīng)驗(yàn)和啟示，筆者具體梳理如下：

1.提倡學(xué)生自己參與管理數(shù)據(jù)

美國的DDDM研究發(fā)現(xiàn)，實(shí)現(xiàn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)決策的主要障礙之一是師生缺乏對(duì)實(shí)踐過程的認(rèn)同。因此，評(píng)估數(shù)據(jù)呈現(xiàn)出的劣質(zhì)結(jié)果，不一定是由教師教學(xué)因素所導(dǎo)致，也有可能是學(xué)生沒有參與動(dòng)機(jī)的結(jié)果。DDDM過程涉及多個(gè)利益相關(guān)者，但通常是教師或?qū)W校領(lǐng)導(dǎo)使用數(shù)據(jù)，而學(xué)生并沒有參與其中。倘若增強(qiáng)他們的數(shù)據(jù)改進(jìn)信念和動(dòng)機(jī)，同時(shí)也可以促進(jìn)他們自身的學(xué)習(xí)進(jìn)步[20]。事實(shí)上，DDDM本質(zhì)上就是一個(gè)以學(xué)習(xí)者為中心的教學(xué)工具，它通過提供信息幫助教師調(diào)整教學(xué)，以適應(yīng)班級(jí)和個(gè)人的學(xué)習(xí)需求來支持差異化教學(xué)。學(xué)生如何看待數(shù)據(jù)，如何使用它，以及它在多大程度上促使學(xué)生反思自身學(xué)習(xí)，這對(duì)DDDM產(chǎn)生的實(shí)際影響至關(guān)重要。具體而言，老師可以通過教學(xué)生在課堂常規(guī)中使用自我和同伴批評(píng)的方式檢查自身相關(guān)數(shù)據(jù)（如考試成績和課堂作業(yè)等），并告知他們應(yīng)該如何學(xué)習(xí)，協(xié)助其設(shè)定相應(yīng)的學(xué)習(xí)目標(biāo)；教他們閱讀、創(chuàng)建和管理數(shù)據(jù)集，并以制作數(shù)據(jù)報(bào)告或分享的方式增加其公開展示和傳播的機(jī)會(huì)。教師對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的期望也應(yīng)向他們具體明確，可以向他們提供具體規(guī)范和建設(shè)性的及時(shí)反饋、有效的認(rèn)知工具，使他們能夠從反饋中獲得啟示，幫助他們理解并衡量相應(yīng)的評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)以及教師對(duì)他們成績的期望。

讓學(xué)生參與數(shù)據(jù)使用過程，滿足了學(xué)習(xí)的目標(biāo)設(shè)定和自我測試，以及青少年對(duì)個(gè)人表現(xiàn)數(shù)據(jù)關(guān)注等多種動(dòng)機(jī)需求。一直以來，在我國教育側(cè)重以教為主導(dǎo)的教學(xué)模式下，學(xué)生一直是作為教學(xué)數(shù)據(jù)的被動(dòng)接收者而存在的。當(dāng)數(shù)據(jù)成為教學(xué)變革的催化劑的時(shí)候，將學(xué)習(xí)的主動(dòng)權(quán)交還給學(xué)生的呼聲再次響起。讓學(xué)生以恰當(dāng)?shù)姆绞絽⑴c管理自己的數(shù)據(jù)，實(shí)現(xiàn)由數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)到數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)變也是當(dāng)前學(xué)校教學(xué)變革的有力契機(jī)，但到目前為止，學(xué)生在數(shù)據(jù)使用過程中的作用還沒有得到足夠的重視和凸顯，學(xué)生在數(shù)據(jù)使用過程中的功能角色和進(jìn)入時(shí)機(jī)等問題還需要在實(shí)踐中進(jìn)行充分地探索。

2.深入探究教師的數(shù)據(jù)解釋機(jī)制

數(shù)據(jù)使用行動(dòng)理論表明，數(shù)據(jù)本身并不能確保有用。相反，數(shù)據(jù)必須被收集、組織和分析以成為信息，然后與利益相關(guān)者的理解和專業(yè)知識(shí)相結(jié)合才能成為可操作的知識(shí)[21]。然后，教師將這些知識(shí)應(yīng)用到教學(xué)實(shí)踐中。根據(jù)這一過程的結(jié)果，相同的原始數(shù)據(jù)可能會(huì)因?yàn)閿?shù)據(jù)用戶的情況和特征，指向非常不同的解決方案和行動(dòng)。因此，數(shù)據(jù)解讀是將數(shù)據(jù)分析結(jié)果轉(zhuǎn)化為情境化信息的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，也是做出最終決策的重要支撐過程。DDDM的相關(guān)研究表明，僅憑數(shù)據(jù)的簡單應(yīng)用或數(shù)據(jù)使用技能是無法有效促進(jìn)教學(xué)決策的。教師必須在考慮相關(guān)學(xué)習(xí)進(jìn)度或內(nèi)容規(guī)范時(shí)努力去解釋數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)才會(huì)體現(xiàn)其真正的價(jià)值。數(shù)據(jù)解釋過程是教師在制定教學(xué)計(jì)劃時(shí)，將掌握的相關(guān)數(shù)據(jù)同他們對(duì)特定內(nèi)容領(lǐng)域的教育學(xué)知識(shí)，以及他們對(duì)學(xué)生如何才能更好地學(xué)習(xí)這些內(nèi)容的觀點(diǎn)進(jìn)行相互關(guān)聯(lián)，綜合分析，辯證理解，由此產(chǎn)生的綜合解讀才能在相應(yīng)的教學(xué)框架下轉(zhuǎn)化為下一步的教學(xué)行為和決策。

Mandinach等人曾闡述了DDDM不同階段所需的知識(shí)和技能層次框架。除了為了識(shí)別和檢查可能有助于解決感興趣的特定問題的數(shù)據(jù)，為了將數(shù)據(jù)轉(zhuǎn)化為信息，教師需要理解不同數(shù)據(jù)采集目的之外，還需要理解如何解釋數(shù)據(jù)，這也包括理解數(shù)據(jù)的顯示和表示形式。Coburn等人曾對(duì)DDDM相關(guān)研究進(jìn)行系統(tǒng)總結(jié)認(rèn)為，大部分有關(guān)DDDM的研究都是有關(guān)數(shù)據(jù)使用干預(yù)與結(jié)果之間的簡單聯(lián)系以及描述數(shù)據(jù)干預(yù)的活動(dòng)形式，較少關(guān)注數(shù)據(jù)的具體使用和解釋過程，即教師如何在課堂環(huán)境中解釋數(shù)據(jù)并將其轉(zhuǎn)化為可操作的知識(shí)的過程。

由此看來，當(dāng)前DDDM領(lǐng)域需要大量注重?cái)?shù)據(jù)使用的研究實(shí)踐，深入闡述特定情境下的教師數(shù)據(jù)解釋機(jī)制，這些研究通常聚焦教師和其他人如何通過交互過程來解釋數(shù)據(jù)的過程，試圖理解環(huán)境、組織和群體背景在數(shù)據(jù)使用實(shí)踐中的作用。而數(shù)據(jù)解讀過程本質(zhì)是一個(gè)反復(fù)迭代的循環(huán)周期過程，能夠使學(xué)生思維清晰可見的豐富的嵌入課堂的數(shù)據(jù)，具有一定的數(shù)據(jù)解釋工具和流程，積極關(guān)注專家促進(jìn)和小組互動(dòng)的作用，并提供反饋、分析和實(shí)踐的持續(xù)機(jī)會(huì)，這些都是支持教師數(shù)據(jù)解讀能力成長的關(guān)鍵因素。除此之外，教學(xué)數(shù)據(jù)解讀還需要在宏觀定量分析和微觀定性分析方法之間找到一個(gè)平衡。國內(nèi)有關(guān)學(xué)者據(jù)此提出了一個(gè)教學(xué)過程數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)解釋框架，具體以教學(xué)過程機(jī)制圖的形式呈現(xiàn)教學(xué)是如何發(fā)生的、過程進(jìn)展如何以及存在哪些問題等過程性中觀信息，從而判斷教學(xué)是如何達(dá)成或偏離教學(xué)目標(biāo)的，這一機(jī)制能從文本分析的教學(xué)細(xì)節(jié)中抽離出宏觀的教學(xué)認(rèn)知，同時(shí)能夠彌補(bǔ)教學(xué)結(jié)果測量數(shù)據(jù)缺乏解釋力的不足[22]。與此同時(shí)，也有學(xué)者提到現(xiàn)實(shí)中容易出現(xiàn)的數(shù)據(jù)解讀困境，如由于學(xué)校數(shù)據(jù)共同體的多方成員參與，各方基于不同的思維假定容易形成的多樣化的數(shù)據(jù)解讀結(jié)果，不可避免的最終走向了由領(lǐng)導(dǎo)來做出決策的傳統(tǒng)決策困境，而解決這一問題需要協(xié)調(diào)與平衡學(xué)校的數(shù)據(jù)與管理文化，構(gòu)建寬松、民主和信任的數(shù)據(jù)研討氛圍，加強(qiáng)基于學(xué)生數(shù)據(jù)的教學(xué)策略培訓(xùn)等等，這些都是促進(jìn)學(xué)校構(gòu)建穩(wěn)定教學(xué)數(shù)據(jù)解釋機(jī)制的有力做法。

數(shù)據(jù)解釋機(jī)制的探究對(duì)當(dāng)前教育實(shí)踐的啟示在于，學(xué)校在推行數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教學(xué)變革實(shí)踐過程中不應(yīng)僅僅關(guān)注片面的數(shù)據(jù)來源和強(qiáng)調(diào)分割式的教師數(shù)據(jù)處理技能，特別在開展相關(guān)教學(xué)培訓(xùn)的過程中，不能抽離教師的實(shí)際教學(xué)情景而訓(xùn)練其單項(xiàng)的數(shù)據(jù)應(yīng)用能力，應(yīng)重點(diǎn)關(guān)注他們數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐中的問題和困惑，加強(qiáng)其基于數(shù)據(jù)提出問題和質(zhì)疑的能力，以及正確分析系統(tǒng)輸出數(shù)據(jù)和提供差異化課堂教學(xué)技能的能力。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者應(yīng)著重加強(qiáng)制定明確、具有挑戰(zhàn)性和可行的學(xué)?？冃繕?biāo)的能力，學(xué)校數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)也應(yīng)具備監(jiān)測目標(biāo)實(shí)現(xiàn)程度的技能和知識(shí)，及時(shí)評(píng)估策略實(shí)效，并在此基礎(chǔ)上不斷推進(jìn)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)進(jìn)程。

3.構(gòu)建教育數(shù)據(jù)智慧的知識(shí)管理機(jī)制

數(shù)據(jù)相關(guān)的專業(yè)學(xué)習(xí)本質(zhì)上一種組織學(xué)習(xí)過程，Supovitz將數(shù)據(jù)使用置于一個(gè)持續(xù)改進(jìn)的循環(huán)中，并假設(shè)學(xué)校的數(shù)據(jù)組織通過四個(gè)有序的過程來移動(dòng)，如圖2所示[23]。

首先，在數(shù)據(jù)捕獲中，教育工作者指定衡量學(xué)習(xí)和其他結(jié)果所需的數(shù)據(jù)類型，以及收集、存儲(chǔ)和訪問這些數(shù)據(jù)的過程，個(gè)體可以通過創(chuàng)建新的數(shù)據(jù)形式、準(zhǔn)備圖形顯示和驗(yàn)證現(xiàn)有數(shù)據(jù)的形式為組織做出貢獻(xiàn)。其次，教師開展基于數(shù)據(jù)的意義建構(gòu)，使用他們自己的意義建構(gòu)，社會(huì)互動(dòng)和地區(qū)或?qū)W校為基礎(chǔ)的慣例來決定這些數(shù)據(jù)中包含的信息將如何影響實(shí)踐。在這一過程中，個(gè)體和集體對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行解讀，并在實(shí)踐中決定后續(xù)的變化，組織可以以多種方式支持意義建構(gòu)，例如協(xié)作的時(shí)間和空間或提供支持人員幫助其解釋數(shù)據(jù)和做出決策。參與者的意義是通過培育更有效、更知情的實(shí)踐者來回饋組織。第三，信息共享，允許組織成員與其他人員分享他們積累的知識(shí)，一旦個(gè)人和集體通過數(shù)據(jù)捕捉和意義建構(gòu)獲得了實(shí)踐學(xué)習(xí)，這種學(xué)習(xí)應(yīng)該與整個(gè)組織的其他成員分享。組織可以通過建立有利于知識(shí)轉(zhuǎn)移的結(jié)構(gòu)、機(jī)制和過程來支持信息共享，包括圍繞特定問題將教育者或?qū)W校聯(lián)系起來的活動(dòng)，或使教育者能夠分享實(shí)踐的各種媒體形式。信息共享有助于向團(tuán)隊(duì)現(xiàn)有成員傳播專業(yè)知識(shí)，并通過向集體介紹新穎的想法的方式來促進(jìn)創(chuàng)新。第四，知識(shí)編纂，這是一個(gè)允許知識(shí)嵌入到學(xué)校和地區(qū)的常規(guī)規(guī)范的過程和實(shí)踐。即使學(xué)習(xí)內(nèi)容在組織中是普遍共享的，也不能保證其過程會(huì)被保存下來，除非它被編纂成描述持續(xù)創(chuàng)造和嵌入日常實(shí)踐過程的創(chuàng)造性條規(guī)。個(gè)人和集體會(huì)從知識(shí)編纂中受益，因?yàn)榫幾胩峁┝诵碌乃枷牒蛢?nèi)容嚴(yán)密性保證。組織之所以受益，是因?yàn)樾碌膶W(xué)習(xí)不是孤立于產(chǎn)生這種學(xué)習(xí)的個(gè)人或集體之中，而是在整個(gè)組織中廣泛傳播。這一過程中，信息的傳遞和保存至關(guān)重要，它們不僅使教育工作者能夠在之前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)上繼續(xù)學(xué)習(xí)，而且還能通過借鑒組織其它部分的想法來豐富自身學(xué)習(xí)。通過將專業(yè)學(xué)習(xí)與組織結(jié)構(gòu)結(jié)合起來，該框架使一個(gè)團(tuán)隊(duì)成員在瀏覽完整的數(shù)據(jù)使用過程時(shí)提供其所需的幫助。

從數(shù)據(jù)的組織學(xué)習(xí)過程來看，“數(shù)據(jù)捕獲”和“意義建構(gòu)”主要解決個(gè)人和集體獲取實(shí)用知識(shí)的方式問題，而“信息共享”和“知識(shí)編纂”主要處理信息的轉(zhuǎn)讓和保存問題。當(dāng)前，大部分DDDM研究主要涉及前兩者。然而，組織學(xué)習(xí)相關(guān)研究表明，如果沒有后兩者，知識(shí)獲得通常存在于孤立的教師個(gè)體身上，幾乎沒有對(duì)整個(gè)組織形成貢獻(xiàn)。此外，當(dāng)個(gè)人離開組織時(shí)，知識(shí)往往會(huì)丟失。而專業(yè)學(xué)習(xí)是一種互惠的努力，這種互惠關(guān)系貫穿于框架的四個(gè)階段，通過遷移和保存，知識(shí)變得豐富：它使個(gè)體能夠建立在自己先前的學(xué)習(xí)之上，并向其他個(gè)體提供新的學(xué)習(xí)。知識(shí)不是局限于少數(shù)人使用，而是為整個(gè)組織服務(wù)。個(gè)人與組織知識(shí)這種永不間斷的循環(huán)累積過程，在數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)中成為決策的智慧資本，有助于教學(xué)工作者做出正確的決策，學(xué)校或?qū)W區(qū)因此也會(huì)變得“更聰明”。

美國DDDM實(shí)踐當(dāng)中，數(shù)據(jù)小組和團(tuán)隊(duì)的構(gòu)建為教師、管理員以及相關(guān)服務(wù)人員提供了一個(gè)獨(dú)特的學(xué)習(xí)和交流機(jī)會(huì)。數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)允許沒有數(shù)據(jù)分析技能的員工從更有經(jīng)驗(yàn)的同事或數(shù)據(jù)教練那里學(xué)習(xí)如何收集、分析和應(yīng)用數(shù)據(jù)。新老成員可以在課堂或?qū)W校相關(guān)問題背景下協(xié)作討論學(xué)生的需求和進(jìn)步，并根據(jù)評(píng)估結(jié)果來做出小組設(shè)定和跨年級(jí)教學(xué)調(diào)整的決定。美國學(xué)校的教育數(shù)據(jù)協(xié)作組織學(xué)習(xí)模式為國內(nèi)的中小學(xué)數(shù)據(jù)變革提供了借鑒，通過教師個(gè)體數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升，其作用效果往往是局部的、臨時(shí)的和短暫的，要實(shí)現(xiàn)學(xué)校整體范圍基于數(shù)據(jù)的教學(xué)改進(jìn)，必須將一個(gè)個(gè)教師個(gè)體累積的數(shù)據(jù)處理知識(shí)和技能聯(lián)結(jié)成集體智慧，努力構(gòu)建學(xué)校教育數(shù)據(jù)智慧的知識(shí)管理機(jī)制，才是學(xué)校數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)變革的長遠(yuǎn)之道。數(shù)據(jù)的組織學(xué)習(xí)視角為教師的DDDM專業(yè)發(fā)展提供了一個(gè)行動(dòng)指引，通過積極構(gòu)建學(xué)校的數(shù)據(jù)協(xié)作型團(tuán)隊(duì)，圍繞數(shù)據(jù)的采集、分析、解讀以及改進(jìn)等專題形成緊密協(xié)作機(jī)制，在促進(jìn)教師專業(yè)技能提升的同時(shí)，也促進(jìn)教師對(duì)自身教學(xué)的反思，同時(shí)教師在不斷的個(gè)體進(jìn)步過程中為學(xué)校的數(shù)據(jù)文化建設(shè)貢獻(xiàn)自己寶貴的經(jīng)驗(yàn)和智慧，學(xué)校的數(shù)據(jù)資產(chǎn)累積機(jī)制也將成為每一位新進(jìn)教師成長的重要階梯。

4.重視DDDM的決策效能

雖然美國的DDDM研究實(shí)踐已經(jīng)形成了一個(gè)熱門專題，DDDM也被廣泛認(rèn)為是對(duì)掙扎中的學(xué)習(xí)者加強(qiáng)干預(yù)的最佳實(shí)踐，但在實(shí)踐中有關(guān)這種行動(dòng)有效性的經(jīng)驗(yàn)證據(jù)卻很少見。從DDDM的相關(guān)研究回顧來看，教育領(lǐng)域?qū)W(xué)生成績數(shù)據(jù)的關(guān)注和獲取的增加，并沒有直接推動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)效果的大規(guī)模改善，且很少有研究深入關(guān)注學(xué)校DDDM運(yùn)行過程、支撐機(jī)制以及這些努力在多大程度上與教學(xué)和學(xué)生成績的提高相關(guān)聯(lián)。大部分已有的研究主要是基于案例研究、描述性研究和專家意見得出的主觀判斷，很少有關(guān)于數(shù)據(jù)使用效果的明確結(jié)論。此外，相關(guān)研究的重點(diǎn)通常涉及學(xué)校組織環(huán)境的各個(gè)單獨(dú)因素，如領(lǐng)導(dǎo)力、學(xué)校特征、政策環(huán)境和政治環(huán)境等，但是對(duì)這些環(huán)境因素之間的相互作用知之甚少，而且學(xué)者們主要依靠自我報(bào)告和回顧性的方式收集數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)的使用往往沒有在真實(shí)的學(xué)校環(huán)境中進(jìn)行驗(yàn)證?？傮w而言，當(dāng)前關(guān)于數(shù)據(jù)使用效果的因果推論很少，因此也就不能為我們提供數(shù)據(jù)使用干預(yù)何時(shí)以及在何種條件下導(dǎo)致最終結(jié)果——為何能提高學(xué)生成績的答案。此外，在多項(xiàng)有關(guān)DDDM有效性的元分析當(dāng)中[24-28]，DDDM的實(shí)際應(yīng)用效果好壞不一沒有定論，個(gè)別研究確實(shí)描述了數(shù)據(jù)用于指導(dǎo)決策的過程，但仍然沒有詳細(xì)說明使用了什么數(shù)據(jù)，數(shù)據(jù)收集和使用周期如何，以及使用了什么規(guī)則來做出決策，也缺少相應(yīng)的數(shù)據(jù)使用專業(yè)發(fā)展干預(yù)模型建構(gòu)。因此，總體來看，DDDM有效性研究數(shù)量較少，缺乏細(xì)節(jié)，限制了其結(jié)論推廣的力度。

對(duì)于DDDM研究而言，漠視過程的結(jié)果會(huì)導(dǎo)致數(shù)據(jù)驗(yàn)證和解釋過程的無力，而忽視績效的盲目實(shí)踐又會(huì)流于數(shù)據(jù)應(yīng)用的表象。如果學(xué)校DDDM實(shí)踐團(tuán)隊(duì)要實(shí)現(xiàn)許多專家認(rèn)為的對(duì)學(xué)生成績產(chǎn)生重大影響的潛力，他們需要對(duì)決策的具體步驟給予持續(xù)關(guān)注，并且對(duì)干預(yù)執(zhí)行力度進(jìn)行不斷跟蹤和監(jiān)視，將關(guān)鍵細(xì)節(jié)的反饋融入到數(shù)據(jù)團(tuán)隊(duì)的常規(guī)操作當(dāng)中產(chǎn)生持續(xù)調(diào)節(jié)作用。當(dāng)前，國內(nèi)的教育數(shù)據(jù)應(yīng)用實(shí)踐將主要思路和精力放在了提高教師數(shù)據(jù)使用應(yīng)用能力上，進(jìn)而期待其提高教學(xué)決策水平，而對(duì)數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的具體效果鮮少進(jìn)行評(píng)價(jià)，也沒有形成相對(duì)完整與合理的評(píng)價(jià)體系，教師基于數(shù)據(jù)的教學(xué)決策有效性仍需實(shí)證檢驗(yàn)。因此，未來需要加強(qiáng)對(duì)教師和學(xué)生直接施加DDDM干預(yù)的影響驗(yàn)證以及相關(guān)教學(xué)決策模式有效性的研究，淡化DDDM過程中片面強(qiáng)調(diào)數(shù)據(jù)技術(shù)應(yīng)用的屬性特征，回歸教育教學(xué)決策的效果屬性探討，才能真正從實(shí)踐層面提供有價(jià)值的學(xué)校改進(jìn)路線。

五、結(jié)語

數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)為未來的學(xué)校教育變革提供一種強(qiáng)有力的行動(dòng)范式。當(dāng)前，在吸收美國在DDDM教育行動(dòng)中的有益經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)上，結(jié)合我國教育的實(shí)際，建議一線學(xué)校避免數(shù)據(jù)應(yīng)用的簡單線性思維，充分預(yù)估DDDM項(xiàng)目實(shí)施的曲折性、迂回性和迭代性。從教師數(shù)據(jù)素養(yǎng)的提升到團(tuán)隊(duì)數(shù)據(jù)智慧的累積，學(xué)校的數(shù)據(jù)變革需要從技術(shù)到方法，從過程到結(jié)果，從動(dòng)機(jī)到能力，從模式到文化等多方面進(jìn)行通盤考慮和系統(tǒng)設(shè)計(jì)，在現(xiàn)實(shí)可行的條件下，識(shí)別優(yōu)先問題，集中優(yōu)勢(shì)資源，采用實(shí)證思維，加強(qiáng)評(píng)估機(jī)制，才能保障DDDM應(yīng)用行穩(wěn)致遠(yuǎn)。

參考文獻(xiàn)：

[1] Coburn，C.E.，Turner，E.O..The practice of data use： An introduction [J]. American Journal of Education，2012，118（2）：99-111.

[2] Kahneman，D.，F(xiàn)rederick，S.A model of heuristic judgement.In J. H.Keith，R.G.Morrison（Eds.），Cambridge handbook of thinking and reasoning [M].Cambridge：Cambridge University Press，2005.

[3] Vanlommel K，Gasse R V，et al.Teachers decision-making：Data based or intuition driven [J].International Journal of Educational Research，2017，83：75-83.

[4] Epstein，S.Demystifying intuition：What it is， what it does，and how it does it [J].Psychological Inquiry，21（4）：295-312.

[5] Gummer，E.S.，Mandinach，E.B.Building a conceptual framework for data literacy [J].Teachers College Record，2015，117（4）：1-22.

[6] Stobart，G.Testing times：The uses and abuses of assessment [M].New York：Routledge，2008.

[7] Spillane，J.，Miele，D.Evidence in practice：A framing of the terrain[EB/OL]. http：//citeseerx.ist.psu.edu/viewdoc/download doi=10.1.1.534.1397&r ep=rep1&type=pdf，2021-07-19.

[8] Coburn，C.E.，Turner，E.O.Research on data use：A framework and analysis [J].Measurement Interdisciplinary Research and Perspectives，2011，9（4）：173-206.

[9] Hubbard，L.，Datnow，A.，Pruyn，L.Multiple initiatives，multiple challenges：The promises and pitfalls of implementing data [J].Studies in Educational Evaluation，2014，42：54-62.

[10] Ho，J.E.Cultures and contexts of data-based decision-making inschools （Doctoral dissertation） [EB/OL].https：//escholarship.org/ content/qt9nn9z1g0/qt9nn9z1g0.pdf，2021-03-01.

[11] 趙鑫.教師有效教學(xué)決策的情感基礎(chǔ)及其實(shí)踐路徑[J].教育科學(xué)，2012，28（5）：91-96.

[12] Mandinach，E.B.，Gummer，E.S.Navigating the landscape of data literacy：It is complex [EB/OL].http：//datafordecisions.wested.org/ wp-content/uploads/2014/01/Gates-Data-Literacy-White-Paper. pdf，2021-07-19.

[13] Prenger R，Schildkamp K.Data-based decision making for teacher and student learning： a psychological perspective on the role of the teacher [J].Educational Psychology，2018，（1）：1-19.

[14] Dunn，K.E.，Airola，D.T.，Lo，W.J.，Garrison，M.What teachers think about what they can do with data：Development and validation of the data driven decision-making efficacy and anxiety inventory [J]. Contemporary Educational Psychology，2013，38（1）：87-98.

[15] Steele，Jennifer L.“Using Data” to Inform Decisions：How Teachers Use Data to Inform Practice and Improve Student Performance in Mathematics.Results from a Randomized Experiment of Program Efficacy [EB/OL].https：//files.eric.ed.gov/fulltext/ED555557. pdf，2021-07-19.

[16] 馮仰存.數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)的教師教學(xué)決策研究綜述[J].中國遠(yuǎn)程教育，2020，41（4）：65-75.

[17] Hamilton L，Halverson R，Jackson S，et al.Using student achievement data to support instructional decision making [EB/OL].http：//citeseerx. ist.psu.edu/viewdoc/download doi=10.1.1.473.7172&rep=rep1&type= pdf，2021-03-01.

[18] Hoogland，I.，K.Schildkamp，F(xiàn).van der Kleij，M.Heitink，W.Kippers， B.Veldkamp，A.M.Dijkstra.Prerequisites for Data-Based Decision Making in the Classroom：Research Evidence and Practical Illustrations [J].Teaching and Teacher Education 2016，60（11）：377-386.

[19] Wayman，Jeffrey C.Involving Teachers in Data-Driven Decision Making：Using Computer Data Systems to Support Teacher Inquiry and Reflection [J].Journal of Education for Students Placed at Risk，2005，10（3）：295-308.

[20] Fletcher，A.，Shaw，G.How does student-directed assessment affect learning Using assessment as a learning process [J].International Journal of Multiple Research Approaches，2012，6（3）：245-263.

[21] Marsh J A，F(xiàn)arrell C C.How Leaders Can Support Teachers with Data-Driven Decision Making：A Framework for Understanding Capacity Building [J]. Educational Management Administration & Leadership，2015，43（2）：269-289.

[22] 何文濤，黃立新等.教學(xué)過程數(shù)據(jù)驅(qū)動(dòng)下的教學(xué)解釋探究[J].中國電化教育，2019，（7）：38-45.

[23] Supovitz J.Knowledge-Based Organizational Learning for Instructional Improvement [M].Dordrecht：Springer Netherlands，2009.

[24] Kluger，A.N.，DeNisi，A.The effects of feedback interventions on performance：A historical review，a meta-analysis， and a preliminary feedback intervention theory [J].Psychological Bulletin，1996，119（2）：254-284.

[25] Marsh，J.A.Interventions promoting educators use of data： Research insights and gaps [J].Teachers College Record，2012，114（11）：1-48.

[26] Faber，J.M.，Visscher，A.J.Digitale leerlingvolgsystemen：een review van de effecten op leerprestaties [EB/OL].https：//www.kennisnet. nl/uploads/tx_kncontentelements/Digitale_leerlingvolgsystemen_ Kennisnet_eindversie_20022014.pdf，2021-03-01.

[27] Mandinach，E.B.，Gummer，E.S.Data-driven decision making：Components of the enculturation of data use in education [J].Teachers College Record，2015，117（4）：1-12.

[28] Jung，P.，McMaster，K.L.，Kunkel，A.K.，Shin，J.，Stecker，P.M.Effects of data-based individualization for students with intensive learning needs： A meta-analysis [J].Learning Disabilities Research & Practice，2018，33（3）：144-155.