張霞 楊學(xué)良

師幼對話是實施幼兒美術(shù)欣賞教育的基本途徑之一，教師通過師幼對話引導(dǎo)幼兒感受和欣賞美術(shù)作品，但在當(dāng)前實際的幼兒美術(shù)欣賞教育中，對話理論與實踐教學(xué)往往處于難以彌合的脫節(jié)狀態(tài)：師幼對話流于形式，對話方式更多傾向于一問一答；對話問題常帶有封閉性特點，拓展性和發(fā)散性不足；對話所用時間多于幼兒欣賞作品的時間，常以幼兒回答問題是否連貫作為評判幼兒理解作品的依據(jù)，忽略幼兒獨(dú)自欣賞的過程；對話內(nèi)容常以觀察作品繪畫技藝、技法為主，或讓幼兒聽聽創(chuàng)作者的奇聞趣事，很難正確引導(dǎo)幼兒從審美角度對美術(shù)作品進(jìn)行探索等。顯然，美術(shù)教育本身的藝術(shù)獨(dú)特性沒有凸顯，審美性沒有被強(qiáng)調(diào)，以至于師幼對話脫離了原本屬于該領(lǐng)域的“精神歸屬”，對話地位岌岌可危，對話問題亟待解決。

一、幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對話的現(xiàn)實狀況

（一）師幼對話中主體間性缺失，角色固化現(xiàn)象明顯

教育要承認(rèn)和尊重受教雙方的主體地位和主體人格，建立平等、開放、和諧、共生的師幼關(guān)系。然而在實際的幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對話基本上屬于單向交流，對話的平等性發(fā)生了變化，由“主體——主體”關(guān)系轉(zhuǎn)為“主體——客體”關(guān)系，師幼雙方的主體地位呈現(xiàn)極端化現(xiàn)象，要么以幼兒為主體，要么以教師為主體，師幼雙方的主體性地位被迫缺失。受傳統(tǒng)主客體教育模式影響，幼兒被貼上“受教育者”的標(biāo)簽，只要幼兒一進(jìn)入教育場域，就已經(jīng)被鎖定在“受教育者”的角色位置上，獲取知識的價值完全是工具性的，在教育過程中扮演著傾聽者的角色，無論幼兒的主觀意愿及客觀效果如何，都很難改變彼此的角色地位，角色固化現(xiàn)象明顯。

在幼兒美術(shù)欣賞實踐中，大部分教師仍喜歡以指導(dǎo)者自居，認(rèn)為自己對藝術(shù)作品的理解才是正確的，所以即使沒有明確強(qiáng)調(diào)幼兒必須按照教師的理解來進(jìn)行回應(yīng)，但潛意識行為還是希望幼兒按照他們的意愿進(jìn)行藝術(shù)行為。幼兒對藝術(shù)作品的感受和理解與成人不同，一幅美術(shù)作品的色彩、構(gòu)圖、立意除了帶給幼兒視覺的沖擊外，感受到的或許只有當(dāng)下此時此景的心情。幼兒很難用非常精準(zhǔn)的語言闡述自己內(nèi)心的感受，他們可能用很短的句子、詞語或者非語言性的行為來表達(dá)自己的理解，但很多時候“教師經(jīng)常的低敏性反應(yīng)抵制了幼兒與教師深入對話的動機(jī)和可能，對幼兒學(xué)習(xí)的主動性和積極性產(chǎn)生了直接的影響”[1]。導(dǎo)致了幼兒主體地位的缺失，主動性、創(chuàng)造性更是無從談起。另一方面，部分教師為了體現(xiàn)幼兒的主動性和創(chuàng)造性，完全將主導(dǎo)權(quán)交給幼兒，忽視教師的引導(dǎo)作用，隨意讓幼兒發(fā)揮，對幼兒提出的問題和想法缺乏正確的引導(dǎo)，讓幼兒成為師幼對話的主宰者，教師的主體地位岌岌可危。

（二）師幼對話理念剝離，對話質(zhì)量低下，教師“高控”現(xiàn)象明顯

對話是一種“雙向理解”，也是一種視域的融合，既是一種精神存在，也是一種交際方式。幼兒美術(shù)欣賞教育中的師幼對話應(yīng)是對話理念指導(dǎo)下具有審美性的教師和幼兒共同建構(gòu)意義與學(xué)習(xí)的過程[2]。對話是引發(fā)幼兒與藝術(shù)作品之間進(jìn)行互動的媒介。然而，在幼兒美術(shù)欣賞教育中，很多教師為了讓幼兒更多參與對話，使活動氛圍精彩活躍，出現(xiàn)為了對話而對話的現(xiàn)象。常常提出一些諸如“是不是？好不好？對不對”的無效問題，導(dǎo)致對話質(zhì)量不高，讓對話以一種交際方式而存在，忽略對話的理念和精神，失去其靈魂。同時，由于對話問題常常帶有封閉性特點，封閉性問題的答案具有唯一性。教師向幼兒發(fā)問時，幼兒往往會猜測教師的想法是什么，認(rèn)為教師的答案是“正確的”。時間一長，幼兒會為了取悅教師而進(jìn)行回應(yīng)，不愿展示自己的想法。同時，師幼對話頻次多，占用時間高于幼兒欣賞作品的時間，常以幼兒回答問題是否連貫作為評判幼兒理解作品的依據(jù)，忽略幼兒獨(dú)自欣賞的過程。于是我們看到，幼兒美術(shù)欣賞活動中秩序良好，對答如流，氣氛活躍，對作品的理解從語義層面“表現(xiàn)”非?！罢_”。但是當(dāng)權(quán)威話語的獨(dú)白取代嘈雜，遠(yuǎn)的世界取代并重塑近的世界，這種欣賞活動就不再是自在生長的空間，而成為圓形監(jiān)獄無處不在的凝視時，真的聲音消失了[3]。

另一方面，由于幼兒園教育在幼兒社會化過程中預(yù)先賦予了教師教育幼兒的社會權(quán)威，加之教師比幼兒年長，知識和閱歷較幼兒專深，在實際的師幼對話中，教師往往掌握著話語的主動權(quán)，這種權(quán)力一旦失控就變成了話語的霸權(quán)。話題由教師選擇，對話進(jìn)程由教師把握，答案也由教師預(yù)設(shè)，甚至教師會潛在地以自己預(yù)設(shè)的答案牽引幼兒思維。我們常?？吹接變好佬g(shù)欣賞活動的現(xiàn)場像一場“電影式”的角色表演，教師是“導(dǎo)演”“主角”，幼兒是“觀眾”“配角”，幼兒的話語成了教師話語的依附，這種突出教師話語霸權(quán)的方式，儼然無視彼此主體的存在，規(guī)限了雙方主體性的發(fā)展，造成了彼此對話的不平等性，易使幼兒缺乏批判思考和批判精神，形成信仰權(quán)威的惰性思維習(xí)慣。

（三）師幼對話中缺乏人文精神的培育，忽視學(xué)科本身審美意趣和幼兒審美特點

《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》《3-6歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡稱《指南》）中都明確強(qiáng)調(diào)，美術(shù)活動應(yīng)具有人文性質(zhì)，是對幼兒進(jìn)行美育的主要途徑，有助于培養(yǎng)幼兒的人文精神、審美能力與健全人格[4]。但在實際的幼兒美術(shù)欣賞師幼對話中往往易忽視美術(shù)本身的審美屬性和幼兒的審美特點，表現(xiàn)出功利主義傾向和唯理性主義霸權(quán)。教師要么強(qiáng)調(diào)各種繪畫技藝，強(qiáng)化幼兒的技藝學(xué)習(xí)，以成人化的視角和社會約定俗成的理解引導(dǎo)幼兒認(rèn)識作品，對話內(nèi)容也常趨向于美術(shù)技巧的討論；要么走向輕視美術(shù)技能的極端，將教學(xué)形式凌駕于作品內(nèi)容之上，教學(xué)內(nèi)容過度綜合，缺乏幼兒自身對美術(shù)作品的感受與體驗。美術(shù)作為視覺形象的可視性藝術(shù)被異化，美術(shù)作品的構(gòu)圖、色彩等給人視覺沖擊生成的“非語言”被“肢解”，美術(shù)元素被定義為語義性的概念理解，導(dǎo)致美術(shù)作品原本的藝術(shù)屬性被掩藏，幼兒審美性沒有提高，藝術(shù)敏感性也逐漸消失，這樣的幼兒美術(shù)欣賞活動儼然成為虛假的欣賞活動。

二、幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對話危機(jī)的歸因探尋

（一）傳統(tǒng)教育主體性范式的慣性認(rèn)知

傳統(tǒng)教育的主體性更多表現(xiàn)為單一主體性階段，即“主體——客體”的關(guān)系。師幼對話中也往往呈現(xiàn)此類關(guān)系，教師要求，幼兒聽從，教師決定著對話的目的，決定著對話內(nèi)容的選擇和對話方式的運(yùn)用。教師實際控制了對話的發(fā)言權(quán)，控制了幼兒的思維，成為對話的主體。幼兒成為教師進(jìn)行教學(xué)和改造的對象，幼兒的主體性地位缺失，成為客體，受教雙方缺乏平等主體間性的“交互活動”，形成了主客二分的邏輯架構(gòu)。這種邏輯架構(gòu)，把教育“物化”和“異化”了。雖然在20世紀(jì)80年代，我國教育界就開始了對主體性問題的討論，但無論哪種觀點，都沒有擺脫主客二分的模式[5]。隨著時代的發(fā)展，這種單一主體性教育范式的局限性日趨明顯，它使教育活動變成了呆板、僵化、沒有靈魂的教學(xué)，師幼雙方的主體性地位沒有被凸顯。長此以往，自我中心主義和利己主義在教育實踐中逐漸膨脹，無論是教學(xué)方式、教育理念還是師幼關(guān)系均存在諸多問題，使主體性教育陷入了諸多困境。

這種范式下的幼兒美術(shù)欣賞教育思維往往得不到拓展，僅僅規(guī)限在以成人的視角對幼兒美術(shù)欣賞作品進(jìn)行判讀。教師擔(dān)心幼兒無法“準(zhǔn)確”地欣賞藝術(shù)作品，常常對幼兒的引導(dǎo)用力過猛，導(dǎo)致幼兒欣賞藝術(shù)作品時產(chǎn)生混亂。其實，幼兒的美術(shù)欣賞和教師的美術(shù)欣賞存在某種共通性，都是內(nèi)心真實感受和體驗的自然流露。但兩者有很大的區(qū)別，幼兒美術(shù)欣賞是一種“先天的‘自然結(jié)構(gòu)與圖式”，是“與生俱來的藝術(shù)欣賞潛能，這種潛質(zhì)在一種親藝術(shù)的適宜環(huán)境中能夠被有效地激發(fā)出來，并可以得到逐漸的顯現(xiàn)和發(fā)展。[6]”幼兒憑借直覺就可以敏銳感受到不同風(fēng)格的藝術(shù)作品所帶來的藝術(shù)感染力是各異的。成人的美術(shù)欣賞往往依賴于后天的學(xué)習(xí)，他們很難直白地感受藝術(shù)作品，即使第一次感受到畫面帶來的強(qiáng)烈沖擊力，也往往依賴于藝術(shù)知識和技能對作品進(jìn)行解構(gòu)、判斷等理性分析。從本質(zhì)上看，教師對幼兒美術(shù)欣賞的誤解是教師單一主體性的一種表現(xiàn)，它限制了師幼雙方的思維，使得教師以成人的標(biāo)準(zhǔn)和視角去評判幼兒是否會欣賞，導(dǎo)致幼兒常常依賴教師的引導(dǎo)而不敢去表述自己內(nèi)心真實的感受。

（二）主智主義過度發(fā)展的功利性追求

主智主義強(qiáng)調(diào)教育教學(xué)以知識的獲得及理性的發(fā)展為基礎(chǔ)和目的[7]。它重視知識的獲得，強(qiáng)化知識的作用，把知識的增長視為成長的表現(xiàn)。由于主智主義教育思潮有著深厚的歷史和思想淵源，對當(dāng)今教育的發(fā)展仍有著很大的影響。這種影響反映在幼兒美術(shù)欣賞教育中表現(xiàn)為重視藝術(shù)欣賞顯性知識的關(guān)注，如作品題材、創(chuàng)作背景、作者概述以及作品本身的構(gòu)圖、色彩等美術(shù)要素。幼兒美術(shù)欣賞教育變成了藝術(shù)技能知識的灌輸，而在幼兒美術(shù)欣賞教育中最重要的感受和體驗卻被忽視，成為整個活動的點綴和裝飾?！吨改稀分袕?qiáng)調(diào)，藝術(shù)首先要感受美。幼兒對藝術(shù)作品的感受和體驗是成人很難用“尺度”來衡量的，幼兒在美術(shù)欣賞中的“成長”也很難直觀地讓成人看到，它是一種積淀式的隱性知識，是幼兒美術(shù)欣賞最重要的靈魂所在。而在主智主義影響下的美術(shù)教育是一種強(qiáng)調(diào)美術(shù)知識的教育，關(guān)注的僅僅是藝術(shù)符號的學(xué)習(xí)，脫離了藝術(shù)本該有的本真屬性和人文內(nèi)涵。它將幼兒和教師變成了知識的奴隸，把幼兒看作能容納更多知識和技能的物質(zhì)存在，藝術(shù)教育的審美性和人文性逐漸消失，教育的完整性被分割，最終失去了藝術(shù)教育最原始的屬性。

（三）對話教育本真的迷失，藝術(shù)審美屬性的漸離

對話教育的本質(zhì)應(yīng)是建立在平等、自由、接納、敞開的基礎(chǔ)之上，它不僅作為一種語言的交際方式，更應(yīng)是一種積極參與的態(tài)度；不僅是一種溝通形式，更應(yīng)是一種平等交流的手段。教育情境中的師幼對話絕不應(yīng)停留在語言問答的形式上，而是師幼共同建構(gòu)和學(xué)習(xí)的過程。語言是對話的手段而不是對話本身，若將語言視為對話本身，這樣的對話實質(zhì)上失去了對話的意義，成為偽對話。在幼兒美術(shù)欣賞教育中，師幼之間、幼幼之間需要對話，師幼與藝術(shù)作品亦需要對話。師幼與藝術(shù)作品的對話是師幼感受藝術(shù)作品、理解藝術(shù)作品的橋梁，是非語言性的溝通與交流。但在實際的幼兒美術(shù)欣賞教育過程中，幼兒與藝術(shù)作品之間缺乏應(yīng)有的對話。我們在活動中隨處可見師幼的對話交流，卻很少看到幼兒與教師獨(dú)自欣賞藝術(shù)作品的畫面；幼兒美術(shù)欣賞的課堂常常充斥著活躍、熱鬧的氣氛，很多教師常以氣氛是否活躍、幼兒是否積極回答問題來判斷一個活動是否成功，很少關(guān)注幼兒是否真正去欣賞藝術(shù)作品。另一方面，原本屬于美術(shù)欣賞最核心的審美感受被概念性的解說替代，美術(shù)特有的審美屬性逐漸剝離，失去了其原本價值。幼兒對藝術(shù)作品的感知和理解異于成人，受心理、環(huán)境等各種因素的影響，是一種當(dāng)下情感狀態(tài)的反映。幼兒對藝術(shù)作品的感受和理解可能和作品本身所流露出的情緒情感是不一樣的。幼兒對藝術(shù)作品理解的反饋也不一定是用語言來表達(dá)，可能是一種心情，可能是一種肢體動作，也可能僅僅是一種視覺色彩的沖擊，但無論幼兒的感受如何，作為教師真正要關(guān)注的是幼兒與作品是否真正在對話，是否真正在欣賞。

三、幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對話危機(jī)的回歸與重建

（一）樹立師幼對話雙主體理念

主體間性教育是超越師幼對象化，走向師幼平等化的一種“主體——客體——主體”間的教育實踐活動。它強(qiáng)調(diào)“主體——客體”“主體——主體”間的共在、融合及不斷生成的動態(tài)過程，是主體從“單向化”向“共同體化”的轉(zhuǎn)變。對話是幼兒美術(shù)欣賞教學(xué)中的關(guān)鍵。弗萊雷說：“對話絕不應(yīng)該被看作是一種讓學(xué)生投入某項具體任務(wù)之中的純粹的策略……對話是學(xué)習(xí)和認(rèn)識過程不可或缺的組成部分?！盵8]因此，教育情境中的對話是一種學(xué)習(xí)的過程[9]。對幼兒美術(shù)欣賞教育而言，師幼之間的對話是彼此針對藝術(shù)作品進(jìn)行建構(gòu)學(xué)習(xí)的過程，是此時此境下對藝術(shù)作品共同感知理解的過程，這時教師、幼兒、藝術(shù)作品三者之間不是主體性與客體性的主客二分的邏輯架構(gòu)，而是主體間性的關(guān)系。實踐教育活動也不是孤立的個體活動，而是主體間共同活動，具有個性化和主體間性的意義。

在幼兒美術(shù)欣賞教育中有效實施主體間性理論進(jìn)行對話教學(xué)，是要轉(zhuǎn)換思維方式，由“物化”思維、對象性思維轉(zhuǎn)變?yōu)椤叭藢W(xué)”思維。要注重幼兒生命完整性的教學(xué)目的觀，注重教學(xué)體驗的教學(xué)過程觀，凸顯創(chuàng)造性的教學(xué)實施觀。教師不是高高在上的主宰者，也不是話語的霸權(quán)者，而要以更加開放的心態(tài)，平等且飽含熱情的方式，尊重幼兒個性、強(qiáng)調(diào)幼兒差異性的同時，重視幼兒的創(chuàng)造性、主體性發(fā)揮，讓幼兒在對話中能自由自愿地表達(dá)自己的想法，提出自己的見解。也就是說，師幼對話要基于雙方民主平等的關(guān)系上進(jìn)行溝通，共同分享彼此的獲得與經(jīng)驗，相互交流彼此的情感與體驗。同時，要把師幼雙方都看成獨(dú)立、完整的個體，強(qiáng)調(diào)師幼對話雙主體意識，建立平等民主的師生關(guān)系，把美術(shù)欣賞教育活動從單純的藝術(shù)欣賞導(dǎo)向全面的心理活動，使之成為師幼認(rèn)知、情感、意愿的綜合過程，共享教學(xué)，實現(xiàn)精神共生，真正提高幼兒美術(shù)欣賞教育的質(zhì)量和效果。

（二）強(qiáng)調(diào)師幼對話的動態(tài)性、開放性、多元性

教師的作用并不因為不對學(xué)生有任何的規(guī)定和限制而不存在[10]。對于幼兒而言，教師的權(quán)威是必然存在的，不可能消失的。教師權(quán)威性的應(yīng)然應(yīng)是在師幼平等相處的基礎(chǔ)上，依靠個人魅力建立起來的自然的、民主的權(quán)威。在幼兒美術(shù)欣賞教育中，教師要使權(quán)威地位成為師幼對話有力的支持因素，就要明確相互理解、尊重、體認(rèn)的師幼關(guān)系，構(gòu)建多元、開放的對話平臺，這是幼兒美術(shù)欣賞教育中師幼對話回歸本真的前提。在實際的幼兒美術(shù)欣賞教育中，師幼就某一藝術(shù)問題進(jìn)行交流與探討，共同尋求答案。在探討的過程中，彼此雙方是開放的，問題答案也是動態(tài)的，多元的，這樣會自然而然地生成新的聚點，成為下一次探討的主題，如此循環(huán)往復(fù)，可使幼兒創(chuàng)造性思維，主動性和參與性大大增強(qiáng)。

教師還應(yīng)尊重幼兒的個體差異性和思維的獨(dú)特性，鼓勵幼兒自由表達(dá)自己的感受和見解，對幼兒進(jìn)行客觀而全面的評價。教師要意識到，無論彼此的想法和感受是否相同，都要認(rèn)真傾聽，學(xué)會理解，學(xué)會回應(yīng)，增強(qiáng)對話意識，增加情感投入。真正的交流絕不是簡單的意義傳輸，而是心與心的溝通，情與情的碰撞。師幼雙方要將內(nèi)心真實的想法表達(dá)出來，語言和思維要達(dá)到內(nèi)在一致性。若出現(xiàn)詞不達(dá)意、言不由衷、答非所問的現(xiàn)象時，說明交流還停留在表面，沒有深入內(nèi)在，不是真正的交流。理解和信任是師幼雙方對話的基礎(chǔ)，也是情感交流的橋梁。教師要根據(jù)幼兒的年齡狀況、心理特點、興趣愛好、語言發(fā)展等狀況選擇適宜的美術(shù)作品，設(shè)計對話主題和對話方式，給幼兒提供更多表達(dá)自己感受的機(jī)會。同時，要采取多種評價方式，客觀準(zhǔn)確、機(jī)智巧妙地評價幼兒，從而提高師幼對話的實效性。

（三）回歸美術(shù)審美教育本真，實現(xiàn)審美與人文精神的統(tǒng)一

美術(shù)作為一種以視覺形象為載體的可視性藝術(shù)，極具感染力，傳遞著創(chuàng)作者的情感、思想觀念。美術(shù)作品中蘊(yùn)含著藝術(shù)家的情感、愿望、個性、尊嚴(yán)、自由、智慧等人文特征，它使得形式化的美術(shù)知識變得具有生命力。幼兒美術(shù)欣賞首先是基于視覺心理的審美，其次是審美心理的延展，即獲得美感和情感的雙重體驗，進(jìn)而陶冶情操，健全人格。可以說幼兒美術(shù)欣賞教育實質(zhì)上是一種審美教育，其實踐教學(xué)本身就是審美活動。在具體的教育實施過程中，它為幼兒視覺體驗和非視覺體驗構(gòu)建了共生的心理格局。教師通過感知、理解、體驗等一系列心理反應(yīng)引導(dǎo)幼兒欣賞藝術(shù)作品，提高幼兒審美意識，豐富幼兒審美情趣，培養(yǎng)幼兒的審美敏感性和審美判斷力。因此，審美是美術(shù)欣賞教育的起點，也是美術(shù)欣賞教育的旨?xì)w所在。

幼兒美術(shù)欣賞教育作為人文精神培育的重要途徑，蘊(yùn)含著濃郁的人文氣息，是實現(xiàn)人的全面發(fā)展的最根本精神的體現(xiàn)。然而，隨著理性主義精神和功利主義教育的影響，幼兒美術(shù)欣賞教育被異化為德育、智育的手段，幼兒被看作產(chǎn)品般無生命的存在，教育的性質(zhì)也發(fā)生了改變，由關(guān)注“人”、培養(yǎng)“人”的教育轉(zhuǎn)變成“材”“器”的教育，人的本體性尊嚴(yán)和價值被降格。人文精神在幼兒美術(shù)教育中具有重要的作用，它關(guān)注人存在的意義、尊嚴(yán)、價值、道德、文化傳統(tǒng)，關(guān)注人的自由與平等及人與社會、自然之間的和諧，是一種高度重視任何人的價值觀的思想態(tài)度[11]。人文精神促使幼兒的藝術(shù)素養(yǎng)和內(nèi)在素質(zhì)得到和諧統(tǒng)一的整合發(fā)展，是培養(yǎng)幼兒獨(dú)立性、批判性、創(chuàng)造性、藝術(shù)性、情感性、審美性的關(guān)鍵所在。在幼兒美術(shù)欣賞教育中關(guān)注幼兒人文精神的培育，不僅是幼兒美術(shù)學(xué)習(xí)心理發(fā)展的需求，同時能提升幼兒的藝術(shù)素養(yǎng)和文化品格，讓幼兒以欣賞的眼光看待周圍的事物，塑造民主、文明、開放、科學(xué)、進(jìn)步的民族精神。幼兒美術(shù)欣賞教育中滲透人文精神的培育，是強(qiáng)調(diào)人的道德精神價值，注重對真善美的理解，增強(qiáng)幼兒情感體驗和文化浸潤，促進(jìn)幼兒積極的情感態(tài)度和正確價值觀的發(fā)展。

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