嚴(yán)淑瓊 牛麗君 成旭星

1 研究背景

目前，雖然隨班就讀大力推行，但卻有一定比例的殘疾學(xué)生從普通學(xué)?；氐教厥饨逃龑W(xué)校就讀，出現(xiàn)“回流”現(xiàn)象。隨班就讀的發(fā)展與回流這一矛盾需要采取積極措施，以保障隨班就讀有效進(jìn)行，真正促進(jìn)兒童的發(fā)展[1]。

隨班就讀學(xué)生為何會轉(zhuǎn)到特殊教育學(xué)校，在經(jīng)過特殊教育學(xué)校的專業(yè)支持后能否再次進(jìn)入普通學(xué)校隨班就讀，重新接受融合教育，區(qū)域教育行政主管和業(yè)務(wù)部門需要提供什么支持保障，如何提升復(fù)歸生的課堂融合品質(zhì)，這些問題缺乏深入探究?；诖耍狙芯繀f(xié)調(diào)聾校、家長等多方力量，對1名就讀于聾校的回流學(xué)生開展了為期1年的融合干預(yù)實(shí)踐，試圖探索隨班就讀回流生的復(fù)歸路徑。

2 對象與方法

2.1 研究對象

被試S為1名8歲男孩，患有先天性聽障伴注意力缺陷多動(dòng)障礙，雙耳中重度聽力損失，18個(gè)月時(shí)左側(cè)植入人工耳蝸，右側(cè)配戴助聽器，聽力補(bǔ)償效果為適合。4～6歲于啟英幼兒園接受聽覺言語康復(fù)訓(xùn)練，干預(yù)效果良好，隨后進(jìn)入普通小學(xué)，接受一個(gè)學(xué)期的融合教育，因注意力不集中、課堂行為規(guī)范差等問題，加之學(xué)校融合文化尚未形成，缺乏隨班就讀支持，回流到特教學(xué)校。入選該研究項(xiàng)目時(shí)，就讀于某校二年級。

筆者采用測驗(yàn)、訪談、觀察等方式，確保選取對象滿足以下條件：①近兩年內(nèi)從普通學(xué)校轉(zhuǎn)到聾校，以便相關(guān)人員清晰地回溯過往；②在特教學(xué)校學(xué)業(yè)表現(xiàn)優(yōu)異，現(xiàn)有安置環(huán)境無法滿足其教育需求，口語表達(dá)能力好；③家長期望能轉(zhuǎn)入普校，愿意參加該項(xiàng)目；④根據(jù)條件推薦學(xué)生，課題組進(jìn)行確認(rèn)和篩選，確定研究對象名單，專業(yè)人員對其進(jìn)行醫(yī)教結(jié)合綜合評估，同時(shí)結(jié)合老師的問卷調(diào)查結(jié)果，最終確定被試。

2.2 研究方法

2.2.1 訪談法 根據(jù)研究方案，設(shè)計(jì)訪談提綱，圍繞學(xué)生的學(xué)業(yè)發(fā)展、康復(fù)經(jīng)歷、適應(yīng)行為等方面，與幼兒園教師、普校教師、特校教師及家長進(jìn)行面對面交流，了解聽障學(xué)生的回流原因。

2.2.2 觀察法 筆者對臺灣版《入學(xué)成熟水平力檢核表》[2]進(jìn)行本土化改編，由2位教師在復(fù)歸的不同階段對兒童的表現(xiàn)進(jìn)行課堂觀察和記錄。

2.2.3 經(jīng)驗(yàn)總結(jié)法 追溯個(gè)案回流的原因，對復(fù)歸不同節(jié)點(diǎn)和關(guān)鍵支持進(jìn)行深入、全面分析，提取區(qū)教育行政主管部門、普校與特校在學(xué)生復(fù)歸過程中提供的核心支持，形成回流生復(fù)歸支持路徑。

2.3 區(qū)校聯(lián)動(dòng)支持策略

筆者基于以下4個(gè)原則：①校融合文化佳；②配備專門的資源教室；③配備專門的資源教師；④距離特教學(xué)校較近，選擇復(fù)返普校。與研究對象家長簽署項(xiàng)目同意書。訪談了解個(gè)案回流原因。開展醫(yī)教結(jié)合評估，包括希-內(nèi)學(xué)習(xí)能力測試、溝通功能分級系統(tǒng)（communication function grading system，CFCS）評級、日常生活能力評價(jià)、入學(xué)成熟水平力評估。制訂個(gè)別化支持方案，基于評估確定復(fù)返年級、班級，制訂個(gè)性化課表，參與人員分工和支持內(nèi)容。

個(gè)案溝通能力為Ⅱ級，希-內(nèi)學(xué)習(xí)能力中位數(shù)智齡8.3，智商/學(xué)習(xí)能力商119，具有較強(qiáng)的知覺辨別、圖形比較、認(rèn)識環(huán)境、思維聯(lián)想能力，建議強(qiáng)化手眼協(xié)調(diào)、伴隨記憶、分析綜合和知覺想像力。個(gè)案具備一定的融合基礎(chǔ)能力，但與同齡兒童之間還有一定差距，因此，在融合安置方面需要考慮降低年級。

個(gè)案課堂觀察評估結(jié)果顯示，影響學(xué)生融合的班級因素主要有教師、同伴的接納度與態(tài)度，以及尊重平等的班級文化兩方面；影響學(xué)生融合的個(gè)體因素主要有聽覺理解能力、視聽整合能力（包括注意轉(zhuǎn)換）、言語溝通技巧、選擇性注意4方面。因此，在進(jìn)班支持的同時(shí)，需要開展有針對性的一對一功能性康復(fù)訓(xùn)練和團(tuán)體小組訓(xùn)練。

2.3.1 初階進(jìn)班支持 側(cè)重課堂常規(guī)指導(dǎo)和班級融合文化營造 這一階段，教師進(jìn)班個(gè)體指導(dǎo)側(cè)重常規(guī)指導(dǎo)，同時(shí)記錄班級學(xué)生的表現(xiàn)、個(gè)案的表現(xiàn)、指導(dǎo)策略、評價(jià)與計(jì)劃。該階段的指導(dǎo)策略以語言提醒和動(dòng)作提醒為主，偶爾進(jìn)行身體輔助。此外，班級融合文化的營造也是本階段支持的重點(diǎn)，老師輔助班主任，依托班級部分學(xué)生幼兒園期間曾有融合經(jīng)歷的優(yōu)勢，引導(dǎo)班級融合氛圍的營造，以逐步提升S的班級歸屬感。

2.3.2 初階個(gè)別支持 側(cè)重基礎(chǔ)能力干預(yù) 評估結(jié)果顯示，S在視聽注意整合方面存在較大挑戰(zhàn)，這是影響課堂融合的基礎(chǔ)能力，是個(gè)案順利融合急需干預(yù)的領(lǐng)域。具體體現(xiàn)在對同學(xué)的關(guān)注，課堂中眼睛能否在老師和同學(xué)間轉(zhuǎn)換，能否通過觀察同學(xué)、知曉課堂的學(xué)習(xí)進(jìn)度。經(jīng)過3個(gè)月訓(xùn)練，學(xué)生的視覺注意力提升效果顯著。這一階段老師的職能是幫助個(gè)案遵守課堂常規(guī)，輔助建立鼓勵(lì)、信任、正向的環(huán)境，提供較多的支持和輔助。

2.3.3 螺旋上升支持 基于動(dòng)態(tài)評估調(diào)整教學(xué) 階段性評估結(jié)果顯示，經(jīng)過初階支持，該生進(jìn)步顯著，課堂中眼睛能夠在多方間進(jìn)行靈活轉(zhuǎn)換，且保持較好的視聽注意力，如書本、老師、同學(xué)、室內(nèi)環(huán)境、室外環(huán)境、同學(xué)的表現(xiàn)、老師的要求等；能夠以關(guān)注同學(xué)表現(xiàn)的形式參與課堂學(xué)習(xí)，如視線注意同學(xué)、注意聽同學(xué)回答問題；能夠以回應(yīng)同學(xué)表現(xiàn)的形式參與課堂學(xué)習(xí)，如和同學(xué)討論、拍手以稱贊同學(xué)等；能夠跟隨老師且及時(shí)切換學(xué)習(xí)活動(dòng)，如從朗讀到和同伴討論，從同伴對話到集體表演等。老師基于個(gè)案融合學(xué)校課堂參與表現(xiàn)和功能性一對一課程干預(yù)狀況評估，確定是否進(jìn)入進(jìn)階支持教學(xué)。

2.3.4 進(jìn)階進(jìn)班支持 側(cè)重課堂參與指導(dǎo)和記錄 該階段老師只會在有需要時(shí)提供幫助，以提高學(xué)生的課堂參與效果，通過解釋課堂及游戲規(guī)則，促進(jìn)學(xué)生課堂參與度的提高。有別于初階課堂記錄，進(jìn)階老師側(cè)重于集中記錄影響個(gè)案課堂參與效果的方面。進(jìn)階課堂參與品質(zhì)分為兩個(gè)梯度：第一是關(guān)注積極舉手回答問題的表現(xiàn)；第二是關(guān)注能否正確回答問題。課堂指導(dǎo)策略以眼神提醒為主。

2.3.5 進(jìn)階個(gè)別支持 側(cè)重課程的動(dòng)態(tài)銜接 進(jìn)階課程個(gè)別支持強(qiáng)調(diào)基于課堂本位評估的內(nèi)外動(dòng)態(tài)銜接，支持的內(nèi)容要素來自語文課本和課堂的內(nèi)容，包括預(yù)習(xí)、復(fù)習(xí)社會交往相關(guān)的內(nèi)容，以及語文課相關(guān)句子的聽覺理解指導(dǎo)。

2.3.6 核心技能支持 側(cè)重社交溝通干預(yù) 由于缺乏社交技能以及語言加工和表達(dá)遲滯，該生的學(xué)校適應(yīng)與同伴交往受到影響，所以整個(gè)融合階段均延續(xù)了團(tuán)體社交課程支持，以期通過團(tuán)體社交游戲干預(yù)法，教授社交策略，促進(jìn)個(gè)案共同注意、社交互動(dòng)、規(guī)則理解、情緒、語言表達(dá)的發(fā)展，提高其社交技能。校外干預(yù)的機(jī)構(gòu)老師負(fù)責(zé)課程設(shè)計(jì)和實(shí)施，每節(jié)課程均圍繞以上5個(gè)子領(lǐng)域設(shè)計(jì)游戲，游戲活動(dòng)為2～3個(gè)。干預(yù)場所為室內(nèi)干預(yù)和室外干預(yù)兩種。

3 結(jié)果與分析

3.1 回流原因

訪談結(jié)果顯示，個(gè)案就讀幼兒園期間有融合經(jīng)歷，老師反映其雖然口語較好，但存在注意力不集中、目光無法對視等問題；普通學(xué)校就讀期間，除注意力不集中，上課期間亂跑、亂動(dòng)教具、不遵守課堂秩序等問題行為使班級正常的教學(xué)秩序受到了嚴(yán)重干擾，雖然老師采用各種方法予以糾正，但未能解決問題，還發(fā)生了家校沖突，最后導(dǎo)致個(gè)案轉(zhuǎn)入特教學(xué)校。

基于幼兒園老師和普校老師訪談結(jié)果可以看出，導(dǎo)致被試回流的原因主要有3個(gè)：①注意力不集中；②課堂行為規(guī)范差；③學(xué)校融合文化一般；④家校矛盾突出。

3.2 支持效果

課堂常規(guī)和視聽整合達(dá)到完全融合比例顯著上升。經(jīng)過近1年的介入和補(bǔ)救性教學(xué)，S在課堂中學(xué)習(xí)的聽知覺、視知覺、視聽整合及其他能力，得到不同程度提高。干預(yù)后視聽整合進(jìn)步最多，在聽知覺、視知覺領(lǐng)域達(dá)到融合要求，見表1。

表1 兩次階段評估個(gè)案的變化

普校同伴接納度和個(gè)案融合意愿形成良性互動(dòng)。在1年的介入中，同學(xué)們對個(gè)案的接納度有明顯提升。在進(jìn)階融合中，個(gè)案表達(dá)了自己的意愿。

4 討論與反思

4.1 運(yùn)行機(jī)制是進(jìn)入復(fù)歸普校的敲門磚

通過案例S的融合實(shí)踐，本研究發(fā)現(xiàn)，解決聽障回流生的難題，需要教育主管部門進(jìn)行頂層設(shè)計(jì)，為兒童開通“綠色通道”，通過典型案例的支持，積累經(jīng)驗(yàn)，逐步形成復(fù)返校班級選取標(biāo)準(zhǔn)、教師配備標(biāo)準(zhǔn)、專業(yè)服務(wù)人員職責(zé)標(biāo)準(zhǔn)等系列標(biāo)準(zhǔn)，并就融合教師、個(gè)案協(xié)調(diào)人、實(shí)施個(gè)性化課程的人選、普通學(xué)校老師壓力、各類評估如何實(shí)施、檢查和保證支持執(zhí)行力和效力等問題形成系列配套的運(yùn)行機(jī)制。

4.2 普校的融合文化是順利復(fù)歸的保障

融合教育需要一個(gè)平等、包容的環(huán)境，以使所有學(xué)生能夠接受適合自身的教育，只有在學(xué)生多樣性得到尊重與體現(xiàn)的融合教室里，長期以來被忽視的殘疾學(xué)生、學(xué)習(xí)困難生、流動(dòng)兒童等才能夠留得住、學(xué)得好[3]。個(gè)案的融合實(shí)踐案例顯示，流通校是否具備良好的融合文化基礎(chǔ)是聽障兒童再次順利融合的保障。校長、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)是否接納孩子，直接決定了教師、班級學(xué)生對聽障兒童的接納度。

4.3 團(tuán)隊(duì)溝通順暢且觀念一致是復(fù)歸支持的核心

融合實(shí)踐的開展，需要團(tuán)隊(duì)合作，此項(xiàng)工作的布置應(yīng)該早于普通學(xué)校，提前確定進(jìn)入普校課堂的日程、時(shí)間，盡可能減少與重要課程的沖突。補(bǔ)救性課程的時(shí)間安排和協(xié)商需要更多有效經(jīng)驗(yàn)支撐，以保障團(tuán)隊(duì)溝通順暢。本研究實(shí)踐過程中多次遇到話語體系不同、溝通不暢等情況，老師與巡回指導(dǎo)老師間、普校與特校間、家校間都會出現(xiàn)溝通不暢問題。如何促使團(tuán)隊(duì)溝通順暢、增進(jìn)彼此話語體系的了解是后期需要解決的難題。

4.4 評估與課程的動(dòng)態(tài)銜接和螺旋上升是成功復(fù)歸的關(guān)鍵

特殊學(xué)生能否成功融合并獲得進(jìn)步，依賴于轉(zhuǎn)銜前的準(zhǔn)備以及進(jìn)入融合環(huán)境之初的支持[4]。本研究顯示，孩子的發(fā)展是動(dòng)態(tài)的，及時(shí)通過動(dòng)態(tài)評估發(fā)現(xiàn)問題，并對課程做出有針對性的調(diào)整，促使進(jìn)班指導(dǎo)與功能性課程銜接非常重要?？梢悦吭逻M(jìn)行一次支持目標(biāo)和課程調(diào)整，不斷修正短期目標(biāo)，最終促使長期目標(biāo)實(shí)現(xiàn)，以不斷提升課堂融合品質(zhì)與融合質(zhì)量。